Próbny egzamin z języka angielskiego na poziomie rozszerzonym składał się z 10 zadań: 3 zadań na rozumienie ze słuchu, 3 zadań na rozumienie tekstów pisanych, 3 zadań na znajomość środków językowych i jednego zadania w części: wypowiedź pisemna. Zadania w części: rozumienie ze słuchu, rozumienie tekstów pisanych i jedno zadanie w części: znajomość środków językowych (wybór wielokrotny) miały charakter zamknięty. Dwa zadania na znajomość środków językowych (uzupełnianie luk i  transformacje) oraz wypowiedź pisemna miały charakter otwarty. Średni wynik egzaminu to 53,8% (dla porównania – średni wynik egzaminu maturalnego z języka angielskiego na poziomie rozszerzonym w roku 2017 wynosił 60%, Sprawozdanie z egzaminu maturalnego w 2017 roku, CKE).  Uczniowie najlepiej poradzili sobie z zadaniami na rozumienie ze słuchu – średni wynik to 61,3%. Nieco słabiej wypadło czytanie – 55,5%, wypowiedź pisemna – 54%, zdecydowanie najsłabiej – znajomość środków językowych – 43,7%. Dosyć podobnie rozłożyły się średnie wyniki z egzaminu w roku 2017: rozumienie ze słuchu 66%, rozumienie tekstów pisanych 71%, znajomość środków językowych 37% i tworzenie wypowiedzi pisemnej 64%.

Widać więc utrzymującą się od kilku lat tendencję – zarówno na egzaminach próbnych, jak i w arkuszach najsłabiej wypada znajomość środków językowych.

Pobierz podsumowanie w pliku PDF

Wskazówki szczegółowe

Rozumienie ze słuchu 

Rozumienie ze słuchu okazało się dla zdających najłatwiejsze: osiągnęli w niej średnio 61,3%.  Wyniki z poszczególnych zadań były dość zbliżone: zadanie 1. (wybór wielokrotny) – 62,6 %, zadanie 2. (dobieranie) – 64,6%, zadanie 3. (wybór wielokrotny) – 58%.

Wydaje się, że uczniowie dobrze poradzili sobie ze wszystkimi wymaganiami szczegółowymi, które pojawiły się na teście, czyli znalezieniem w tekście określonej informacji, określeniem głównej myśli tekstu oraz głównej myśli poszczególnych części tekstu, z  określeniem intencji nadawcy i odróżnieniem faktów od opinii.

Podobnie jak w zadaniach na poziomie podstawowym, uczniowie podają nieprawidłowe odpowiedzi, gdy:

• niezbyt uważnie wysłuchali nagrania,
• wybrali odpowiedzi, które pozornie są prawidłowe, ale w rzeczywistości zawierały mylące dystraktory, lub gdy informacje w zadaniach i w nagraniu sformułowane zostały w odmienny sposób,
• nie zrozumieli poszczególnych informacji w nagraniu z powodu nieznajomości środków językowych (zazwyczaj chodzi o nieznajomość zasobów leksykalnych lub bardziej złożonych struktur gramatycznych).

Uczniowie muszą wiedzieć, że zadania są zazwyczaj skonstruowane tak, że w błędnych odpowiedziach często pojawiają się takie same wyrażenia, jakie występują w nagraniu – uczniowie mogą mieć zatem wrażenie, że słyszą poprawną odpowiedź, kiedy tak naprawdę odpowiedź nie jest prawidłowa. Odpowiedzi poprawne zaś zazwyczaj nie są podane „wprost”.

Za przykład posłużyć może zadanie 3.2.:

3.2. How does Josh feel now?
A. He’s homesick and lonely.
B. He complains about his social life.
C. He is extremely unhappy with his classes.
D. He feels comfortable with his life.

Aby zdecydować, że odpowiedź A jest nieprawidłowa, należy wysłuchać następującego fragmentu dialogu:

Interviewer: I suppose so. Have you got a lot of friends here?
Josh: You know, I can’t complain about my social life. Everybody’s really cool so I feel totally at home here.
Interviewer: Funny you used this phrase as home’s the next thing I’d like to ask you about – are you homesick?
Josh: I was for a month. But, to tell you the truth, I don’t miss my parents anymore. I text them from time to time and I’m quite active in social media, so they can see what’s happening in my life. Actually, I have a suspicion that they don’t worry about me here too much, either. And I’m going back home in
two weeks’ time anyway.

Określenie homesick pojawia się w nagraniu, ale oczywiście nie jest odpowiedzią prawidłową, gdyż Josh tęsknił za domem tylko przez pierwszy miesiąc studiów. Odpowiedź B jest nieprawidłowa i jest to zakomunikowane przez Josha w dość oczywisty sposób (I can’t complain about my social life). Informacji dotyczącej odpowiedzi C w ogóle nie ma w nagraniu (pod koniec wywiadu pojawia się co prawda wątek nauczycieli, z którymi Josh ma zajęcia na studiach, ale mówi, że jest bardzo zadowolony). Prawidłowa jest odpowiedź D, która w nagraniu jest jednak sformułowana nieco inaczej – a parafraza dotyczy całego zdania: jeśli uczeń nie zna więc zwrotu I feel totally at home here  lub nie jest pewien, co on znaczy, może pokusić się o wybranie odpowiedzi najbliższej oryginałowi.

Przykładów parafrazy można by podać bardzo wiele. Ważne, by uczniowie wiedzieli, że szczególnie na poziomie rozszerzonym parafrazie nie będą podlegać pojedyncze wyrazy, jak to ma czasem miejsce na poziomie podstawowym, ale dłuższe zwroty, całe zdania lub nawet całe fragmenty tekstu. Muszą również pamiętać o tym, że ta sama informacja może być wyrażona za pomocą zupełnie innych środków językowych w tekście nagrania i w samym zadaniu.  Przykładem takiej złożonej parafrazy może być zadanie 3.4., w którym poprawne dokończenie zdania Josh likes the fact that  zawiera odpowiedź A: he is treated in a different manner by teachers now, w nagraniu zaś ta sama informacja jest wyrażona w następujący sposób: 

Interviewer: I see. (laughter) As it’s a university radio, I have to ask you about you tutors.
Josh: I love them – seriously. They all seem to care about their subjects and I couldn’t enjoy being treated as an adult more. We have to study a lot and there are days when I’m exhausted having spent most of the night preparing for my classes but being here is so much better than secondary school. I just want to say that I mean no disrespect to my secondary school teachers. They were passionate and professional, but I prefer the university because of this master-student relationship I have with most of the tutors here.

Po pierwsze, informacje o sposobie traktowania studentów podane są przez Josha w dwóch podkreślonych miejscach w nagraniu. Po drugie, wyraz teacher nie pojawia się w nagraniu w ogóle w odniesieniu do nauczycieli na uniwersytecie, występują tu tylko synonimy tutor i master. Po trzecie, z podkreślonych informacji należy wywnioskować, na czym polega odmienne traktowanie Josha przez wykładowców (being treated like an adult more, master-student relatioship with most of the tutors), ponieważ nie mówi on nigdzie wprost: I’m treated in a different manner. Owszem, wyraz treated pojawia się w nagraniu, ale w zupełnie innej konfiguracji gramatycznej, która może się wydawać zaprzeczeniem odpowiedzi A, ponieważ zawiera negację: I couldn’t enjoy being treated as an adult more. Nieznajomość tego rodzaju struktury gramatycznej może więc doprowadzić ucznia do wyboru błędnej odpowiedzi.

Do nieprawidłowego wyboru może też ucznia skłonić nieznajomość słownictwa. Przykładowo, odniesienie do prawidłowej odpowiedzi w zadaniu 3.5.: Josh believes that his secondary school teachers (C) performed their job really well znajduje się w następującym zdaniu w nagraniu: I just want to say that I mean no disrespect to my secondary school teachers. They were passionate and professional. Nieznajomość wyrazów disrespect czy passionate może spowodować wybór błędnej odpowiedzi.

Podobna trudność pojawia się w zadaniu 2.2., w którym należy połączyć wypowiedź z odpowiadającym jej zdaniem – chodzi tu o zdanie E: This speaker expresses critcism of the attitudes presented in team sports. Uczniowie muszą uważnie wysłuchać całego nagrania, aby „wyłapać” takie wyrazy i zwroty, które pomogą im wybrać prawidłową odpowiedź. Powinni się też spodziewać, że raczej nie usłyszą wyrazu criticism  czy criticise,  muszą więc zwracać uwagę na sformułowania, które wyrażają podobną treść:

Today, I’d like to discuss the matter of teen team sports. It’s true that playing team sports teaches young people a lot about competition but some of the lessons they get aren’t necessarily pleasant ones. A lot of teenagers dream about scoring the winning basket or goal in the last play of the game. Unfortunately, the reality is that very few kids get to do that. Most of them practise a lot and yet are hardly ever chosen by the coach to be on the roster. When they do make it, they quite often come to the game and sit on the bench because other players are better. Finally, some coaches teach their players how to foul and cheat the referees. That’s why it’s very important to (wyciszenie)

Podsumowując, warto zwracać uwagę uczniów na obecność parafrazy, podkreślając jej znaczenie w tekstach słuchanych i pisanych nie tylko wtedy, kiedy pracujemy nad zadaniami maturalnymi. Uczniowie muszą też być świadomi, że szczególnie na poziomie rozszerzonym o wyborze prawidłowej odpowiedzi może zdecydować nieznajomość środków językowych – zarówno struktur gramatycznych, jak i zasobów leksykalnych.

Warto poćwiczyć z uczniami pracę z zapisem nagrania, aby zaznaczali wszystkie te miejsca w nagraniu, które mogą być mylące, oraz by podkreślali informacje, które zawierają prawidłową odpowiedź, by uświadomić im, jak ogromne znaczenie ma parafraza, czyli przetworzenie informacji. Oczywiście nie będą mogli tego zrobić na egzaminie, ale w ćwiczeniu z zapisem nagrania bardziej chodzi o uświadomienie uczniom, dlaczego popełniają błędy, jak ich unikać oraz o co tak naprawdę chodzi w danym zadaniu egzaminacyjnym.

Takie same zasady dotyczą oczywiście treningu egzaminacyjnego dotyczącego zadań na rozumienie tekstów pisanych, gdzie również ważne jest pokazywanie i ćwiczenie parafrazy. W części na czytanie uczniowie mają jednak teksty cały czas przed sobą, mogą do nich w każdej chwili wrócić i przeczytać je jeszcze raz. Zadania na słuchanie są pod tym względem dużo trudniejsze: uczniowie wiedzą, że usłyszą nagrania dwukrotnie, i muszą od razu wybrać właściwe odpowiedzi. Dlatego, jak pokazuje doświadczenie autorki, warto poświęcić dużo uwagi i pracy przygotowaniu uczniów do zadań na słuchanie.

Aby przećwiczyć określenie intencji i głównej myśli tekstu, można zastosować następującą kolejność zadań:

• uczniowie dostają do czytania sam tekst, bez odpowiedzi; w parach lub samodzielnie próbują jednym zdaniem streścić główną myśl każdego akapitu lub/i określić intencję mówcy oraz kontekst wypowiedzi,
• uczniowie podają swoje propozycje i dyskutują, które są najlepsze,
• uczniowie czytają odpowiedzi i wybierają najlepszą z nich,
• nauczyciel podaje rozwiązania i  wraz z uczniami omawia, dlaczego pozostałe opcje są nieprawidłowe.

Podobne ćwiczenia z nowego Repetytorium do szkół ponadgimnazjalnych, które mogą okazać się pomocne:

• Zadanie 1.: ćw. 3 str. 23, ćw. 3 str. 108
• Zadanie 2.: ćw. 3 str. 9, ćw. 4 str. 51
• Zadanie 3.:  ćw. 2 str. 36, ćw. 3 str. 81

Rozumienie tekstów pisanych

Czytanie  okazało się tą częścią egzaminu próbnego, w której zdający osiągnęli drugi wynik w kolejności – średnio 55,5%. Wyniki z poszczególnych zadań to kolejno: zadanie 4. – 66,4%, zadanie 5. – 46,1%  i zadanie 6. – 54,3%.  W części tej widać dość duże rozbieżności między trzema zadaniami – szczególnie między zadaniem 4. a 5.

Jak sugerują wyniki szczegółowe, uczniowie najlepiej poradzili sobie ze znajdowaniem w tekście określonych informacji – umiejętność ta jest testowana w całym zadaniu 4. i częściowo w zadaniu 6., nieco gorzej – z określaniem głównej myśli tekstu lub części tekstu (zadanie 6.) oraz określaniem intencji autora, a najgorzej wypadło rozpoznawanie związków pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu, które testowane jest w zadaniu 5.

Co ciekawe, na maturze w roku 2017 rozpoznawanie związków pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu okazało się najlepiej opanowaną umiejętnością w całej części na rozumienie tekstów pisanych – uczniowie uzyskali średnio aż 78% za zadanie sprawdzające tę umiejętność (było to zadanie 7.), podczas gdy najtrudniejsze okazały się zadania określające główną myśl tekstu. Wydaje się, że nie można niejednoznacznie wskazać typu zadania i umiejętności, które zawsze wypadają najgorzej. Na poziom trudności danego zadania mają też wpływ długość tekstu (lub tekstów) do przeczytania, zastosowane w tekście środki językowe oraz oczywiście jego tematyka. Wiedza i doświadczenie autorki wskazują jednak na to, że niezależnie od tych wszystkich zmiennych trudniejsze są dla uczniów zawsze te zadania,  w których nie wystarczy powierzchownie przeczytać tekst, a trzeba się w niego głęboko wczytać, często przetworzyć, a przede wszystkim poszukać w nim wewnętrznej spójności i logiki.

Wyszukiwanie w tekście określonych informacji zazwyczaj nie wymaga od ucznia głębokiego, krytycznego przeczytania tekstu, stąd takie zadania zazwyczaj wypadają najlepiej – niezależnie od rodzaju zadania czy długości tekstu. Przykładowo, aby dobrze wykonać zadania 4.1.–4.4., rzetelne przeczytanie tekstów wcale nie jest konieczne: wystarczy znaleźć pojedyncze wyrazy czy zwroty, które nakierują ucznia na prawidłową odpowiedź. By wybrać odpowiedź na pytanie 4.2.: In which paragraph does the author mention technology which provides dietary advice?, wystarczy znaleźć i podkreślić w tekście C następujące sformułowania:  device, measure not only your weight but also your body fat, simple apps, adjust your calory intake. 

Podobnie wygląda zadanie 6.1. Pozornie całe zadanie 6. wydaje się najtrudniejsze, ponieważ trzeba w nim przeczytać dwa długie teksty, ale to nie długość stanowi o tym, że niektóre zadania są stosunkowo łatwe dla ucznia. Aby wybrać prawidłową odpowiedź w zadaniu 6.1.: In the first paragraph we learn that the narrator was surprised by the tour guide’s appearance,  bardzo uważne przeczytanie całego pierwszego akapitu wcale nie jest konieczne – dobrze przygotowany uczeń „przeskanuje” tekst i znajdzie w nim wymaganą informację: I was taken aback, to say the least, having expected a university-professor-like figure, and there she was, a petite, dark-haired woman in her mid-twenties.

Zupełnie inaczej przebiegała praca nad zadaniem 5., które wypadło na naszym egzaminie najsłabiej. Tekst do przeczytania nie jest długi, nie jest też wyraźnie trudniejszy od innych tekstów pod względem językowym. Główna trudność polega na tym, że wpisanie brakujących zdań w luki wymaga dokładnego przeczytania i zrozumienia tekstu – tu powierzchowne przeczytanie może okazać się po prostu niewystarczające.

Aby przygotować uczniów do tego typu zadania, muszą oni wiedzieć, co to są językowe wyznaczniki spójności tekstu (czyli wyrazy lub wyrażenia, które nawiązują do tekstu przed luką albo po niej, takie jak zaimki, spójniki, przedimki, synonimy itp.). W czasie treningu z zadaniem 5. uczniowie czytają więc zdania do uzupełnienia i podkreślają w nich wszystkie wyrazy lub wyrażenia, które mogą nawiązywać do tekstu poprzedzającego lukę albo występującego po niej, oczywiście tam, gdzie jest to możliwe, czyli:

A. Opponents of the movement laim that excessive reliance on positive emotion might make one unable to self-reflect and therefore indulge in attitudes leading to a distortion of reality.
B. Well-being is related to optimism, extraversion, social connections and subjective health rather than age, physical attractiveness or financial status.
C. As a result, it focused substantially on mental illness and its main preoccupation was to make people less depressed or less miserable.
D. Engagement investigates the beneficial effects of being immersed or absorbed in activities in which the person’s strength and competence match the level of the task that is being performed.
E. The founders describe it as the scientific study of human functi oning and flourishing on multiple levels and in different dimensions of life, or a study of what m akes life worth living.

Następnie uczniowie próbują odgadnąć, do czego odnoszą się podkreślone słowa lub wyrażenia – w przypadku odpowiedzi C w zadaniu 5.1. będzie to: The goal of psychology until the end of the 20th century was to study dysfunctions and pathologies of different types. Podkreślony wyraz it  odnosi się więc do psychology.  Co więcej, odniesienie do psychology  pojawia się też w zdaniu po luce (uzupełnionej odpowiedzią C): Some scientists believe that it even encouraged wrong patterns of behaviour and negative thinking.

Podobnie przedstawia się sytuacja z uzupełnieniem luki 5.2., przed którą pojawia się następujące zdanie: In 1998, two American scientists, Martin Seligman and Mihály Csíkszentmihályi, initiated a movement in reaction to the trends and tendencies in traditional psychology and called it positive psychology. Dość łatwo daje się zauważyć, że odpowiedź D: the founders  odnosi się do dwóch naukowców – Martina Seligmana i Mihálya Csíkszentmihályiego, a it odwołuje się do psychologii pozytywnej (positve psychology).

Należy jednak zwrócić uwagę uczniów na fakt, że nie zawsze da się znaleźć językowe wyznaczniki łączliwości tekstu w postaci pojedynczego wyrazu czy zwrotu. W takim przypadku spójności należy szukać w inny sposób, na przykład w  kolejności wydarzeń czy omawianych tematów.  Zdecydowanie najtrudniejsza okazała się luka 5.3., która pojawia się w takim kontekście:

Positive psychologists tend to avoid providing a strict definition of a good life, but unanimously emphasise the need to live a life that is happy, engaged and meaningful. Research into enjoyment studies how people experience the positive feelings and emotions that are so necessary to healthy functioning. However, it is understood that this element is the least important due to its momentary nature. 5.3. _____ The last element, meaning, explores how people derive a sense of well-being and purpose from being part of or contributing to an idea that is larger and more permanent than their own self.

Prawidłowa odpowiedź to zdanie D. Odniesienie do wyrazu engagement  pojawia się w zdaniu podkreślonym, które znajduje się dużo wcześniej (trzy zdania przed luką). Wymieniane są tu trzy składniki dobrego życia (happy, engaged and meaningful).  Kolejne dwa zdania odnoszą się do szczęścia, a zdanie po luce odnosi się do trzeciego składnika (meaning). Jak widać, odpowiedź D pasuje do całego tekstu pod względem logiki i kolejności wymienianych składników, ale nie da się tego wywnioskować na podstawie jednego zaimka czy spójnika. Należy „wczytać” się w tekst, by wybrać prawidłową odpowiedź, a nie dystraktor B, który pozornie też pasuje do luki.

Wydaje się, że uczniowie często tak naprawdę nie czytają całego tekstu ze zrozumieniem, a tylko szukają w nim odpowiedzi na pytania. Warto więc ćwiczyć w czasie zajęć klasowych przetwarzanie przeczytanego tekstu – zanim uczniowie zrobią zadanie (lub tuż potem, ale przed podaniem prawidłowych odpowiedzi). Innymi słowy, można z nimi ustnie streścić dany tekst, zwracając uwagę na istotne dla tekstu szczegóły, ustalić chronologię wydarzeń, próbować ustalić odczucia i intencje autora czy określić główną myśl tekstu. Może to pomóc w przekonaniu uczniów, że warto czytać teksty z głębokim zrozumieniem, gdyż  ułatwia ono rozwiązywanie zadań. Po podaniu poprawnych odpowiedzi uczniowie mogą w parach znaleźć  i podkreślić te fragmenty tekstu, które  jasno wskazują, dlaczego pozostałe odpowiedzi są niepoprawne.

Podobne ćwiczenia z nowego Repetytorium do szkół ponadgimnazjalnych, które mogą okazać się pomocne:

• Zadanie 4.: ćw. 2 str. 11, ćw. 3 str. 53
• Zadanie 5.: ćw. 3 str. 25, ćw. 2 str. 111
• Zadanie 6.: ćw. 2 str. 38, ćw. 3 str. 96

Znajomość środków językowych

Wynik z tej części może budzić największy niepokój, ponieważ zdający nie tylko uzyskali w niej najniższy wynik, ale wynik ten jest znacznie niższy od wyników pozostałych części egzaminu – średnio 43,7%. Co ciekawe, w zadaniu 7. (wybór wielokrotny), które jest zadaniem zamkniętym, uczniowie uzyskali tylko 40%, natomiast w zadaniu 8., które jest zadaniem  otwartym – 52%. Zadanie 9. (transformacje) wypadło najsłabiej – 39%. Wydaje się więc, że niekoniecznie zadanie otwarte musi być zawsze trudniejsze niż zadanie zamknięte – wiele zależy od tego, jakie środki językowe i w jakim kontekście są testowane w danym zadaniu.

Jak podkreślają autorzy komentarza do wyników matury z języka angielskiego na poziomie rozszerzonym w roku 2017, „wyniki pokazują, że zdający lepiej radzą sobie z lukami, w których sprawdzana jest znajomość typowych wyrażeń lub zagadnień gramatycznych, a niższe wyniki uzyskują, jeśli uzupełnienie luki jest w większym stopniu uzależnione od zrozumienia tekstu”. Wydaje się, że w przypadku naszego egzaminu sytuacja wygląda dość podobnie.

Jeśli przyjrzeć się zadaniu 8., w którym uczniowie muszą samodzielnie uzupełnić luki, rzeczywiście wszystkie cztery luki są oparte na znajomości dość typowych zagadnień gramatycznych; co więcej, są to wyrażenia, które często są testowane w zadaniach tego typu. Mamy więc kolejno: a festival WHICH/THAT started in 1945; the crowd throwing vegetables at EACH other; Although La Tomatina is now world-famous and attracts tourists from all over the world, the festival WAS not accepted by the local authorities at first and its participants were arrested on several occasions i the festival is SO popular that tickets need to be sold to limit the number of participants. Czy te wyrażenia powinny stanowić  wyzwanie znacznie przewyższające możliwości uczniów zdających egzamin na poziomie rozszerzonym? Nie powinny, choć na naszym egzaminie zadanie to uzyskało wynik 51,8%.

W zadaniu 7. (zadanie zamknięte) wszystkie trzy luki, które sprawdzają znajomość struktur gramatycznych, są nieco mniej typowe: were believed TO FEAR him; FEW students ever considered objecting to BEING told to hand over their sandwiches. Oba użycia strony biernej nie są użyciami typowymi, schematycznymi, a przykład z użyciem wyrażenia object to being told jest przykładem dość trudnym. Czwarta luka z kolei sprawdza znajomość niezbyt oczywistej kolokacji piercing shriek.

Wydaje się, że i w tym przypadku autorzy komentarzy mają rację – im bardziej typowe zagadnienie lub sformułowanie, w typowym kontekście użycia, tym łatwiejsze do zrobienia dla ucznia. 

Zadanie 9., czyli transformacje, wypadło najsłabiej w całym egzaminie: uczniowie za jego rozwiązanie uzyskali zaledwie 39%. Tak jak w zadaniach poprzednich, nie ma tu drogi na skróty: jeśli uczniowie nie znają danej struktury gramatycznej, czasownika złożonego czy zwrotu, nie będą w stanie zrobić zadania. Trudności w zadaniu ćwiczącym transformacje polegają na wprowadzeniu zmian w taki sposób, by znaczenie nowego zdania nie odbiegało od znaczenia zdania wyjściowego oraz by uzupełnić lukę w nowym zdaniu tak, by nie zmieniać formy podanych wyrazów. Zmiany te powodują, że:

1. Uczniowie muszą użyć podanego wyrazu w niezmienionej formie gramatycznej, co wymusza użycie konkretnej struktury gramatycznej; przykładowo, zdanie 9.4. wygląda następująco:

   I have to admit that I’m sorry that I called you all those bad names. REGRET
   I have to admit that I  ______________  bad names.
   Użycie czasownika regret wymusza więc na uczniach użycie czasownika call w formie ciągłej (I regret calling you all those).

2. Uczniowie muszą się zastanowić, czy zmienić strukturę gramatyczną w nowym zdaniu – na przykład jaki czas gramatyczny trzeba zastosować; w zdaniu 9.1. następuje zamiana ze zdania w czasie Simple Present: I don’t have his number, so I can’t let him know about the meeting na zdanie w drugim okresie warunkowym: If I had his number, I would let him know about the meeting.
3. Uczniowie muszą sprawdzić, czy na pewno nie brakuje wyrazów – przede wszystkim czasowników posiłkowych, przedimków, zaimków i przyimków – oraz czy nie użyli większej liczby wyrazów, niż wskazuje na to polecenie.

Podsumowując, trudność we wszystkich zadaniach w części egzaminu na znajomość środków językowych polega przede wszystkim na nieznajomości słownictwa lub struktur gramatycznych, a przede wszystkim na ich błędnym użyciu w tekście. Na wyniki wpływa tu na przykład nieznajomość łączliwości wyrazów (kolokacji, czasowników złożonych, typowego użycia przyimków angielskich, które są często inne niż w języku polskim). Kto z uczniów nie zna wyrażenia idiomatycznego a piece of cake, nie zrobi niestety poprawnie zadania 9.3. Dlatego należy uczulić uczniów, by starali się notować i zapamiętywać całe zwroty, a nie pojedyncze wyrazy.

Jeśli chodzi o gramatykę, tu uczniowie muszą po prostu znać struktury gramatyczne, które znajdują się na liście w Informatorze maturalnym, muszą jednak dokładnie zrozumieć kontekst – czy to w zadaniach na uzupełnianie luk, czy w transformacjach – by zorientować się, jakiego  czasu lub innej struktury muszą użyć w danej sytuacji.

Podobne ćwiczenia z nowego Repetytorium do szkół ponadgimnazjalnych, które mogą okazać się pomocne:

• Zadanie 7. ćw. 2 str. 99, ćw. 3 str. 197
• Zadanie 8. ćw. 8 str. 85, ćw. 3 str. 169
• Zadanie 9. ćw. 2 str. 27, ćw. 3 str. 127

Wypowiedź pisemna

Średni wynik z pisania na egzaminie próbnym wyniósł 54,4%. Problemy, z jakimi zazwyczaj borykają się uczniowie, to:

• Niezbyt dokładna analiza instrukcji i napisanie pracy, która jest niezgodna z tematem.
• Zbyt słaba znajomość wymogów typowych dla formy wskazanej w poleceniu; na przykład uczniowie często mają problem z napisaniem takiego wstępu do artykułu, który jest ciekawy i wciągający dla czytelnika, a jednocześnie w odpowiedni sposób przedstawia tematykę artykułu i wskazane w temacie zagadnienie.
• Zbyt małe zasoby środków językowych, aby zdobyć maksymalną liczbę punktów za bogactwo językowe oraz poprawność językową – jak piszą autorzy Sprawozdania z egzaminu maturalnego 2017. Język angielski (CKE),  „bardzo często wypowiedzi maturzystów były dość ubogie leksykalnie i mało precyzyjne, a błędy językowe i ortograficzne popełnione przez zdających zakłócały komunikację”.
• Problemy ze spójnością wypowiedzi; nawet jeśli uczniowie dbają o to, by używać spójników i innych wyrażeń, które budują spójność tekstu, mają często problem z logiką wypowiedzi – wtrącają fragmenty lub zdania, które są nie na temat, lub piszą wszystko, co przychodzi im do głowy na dany temat; wyraźnie brakuje planowania wypowiedzi i selekcjonowania tego, co chce się wyrazić w tekście. Często wydaje się, że uczniowie hołdują zasadzie „im więcej, tym lepiej”, która w tej sytuacji się nie sprawdza.

Uczniowie muszą pamiętać, że pomimo występowania różnych typów prac pisemnych (rozprawka, artykuł i list formalny) piszący powinni wykazać się podobnymi umiejętnościami w każdym z tych rodzajów, na przykład zrelacjonować jakieś wydarzenie, gdyż w każdym z tych typów zadań mogą się pojawić elementy opisu, relacjonowania, sprawozdania, recenzji lub pogłębionej argumentacji. Muszą też znać cechy charakterystyczne poszczególnych form wypowiedzi (jak styl formalny w rozprawce, tytuł w artykule czy odpowiednie zwroty zaczynające i kończące list formalny). Ponadto w każdym zadaniu pojawią się dwa elementy, które piszący będzie musiał omówić. Informator precyzyjnie określa, co powinno zawierać się w treści każdego rodzaju zadania w kryterium zgodności z poleceniem (zgodność z treścią). Wydaje się, że już w tym kryterium widać zamysł, by traktować tekst jako spójną i logiczną całość, gdzie każdy z dwóch elementów jest poddany pogłębionej analizie i gdzie wszystkie składowe części pracy w sposób konsekwentny i logiczny rozwijają temat.

W zadaniu przykładowym numer 1 dwa elementy, które mają zostać opisane, to dobre i złe strony bycia w związku z drugą osobą. Pojawić się tu powinna wyważona i pogłębiona argumentacja – uczeń musi przedstawić mniej więcej taką samą liczbę argumentów za i przeciw i odpowiednio je rozwinąć.

W zadaniu przykładowym numer 2 uczeń ma opisać samodzielnie zorganizowany wyjazd wakacyjny oraz przedstawić sposób, w jaki należy się przygotować, aby taka podróż zakończyła się sukcesem. W tej pracy powinien pojawić się zatem dość szczegółowy opis wyjazdu oraz rozwinięta propozycja zorganizowania wyjazdu.

Uczniowie muszą też wiedzieć, że tekst powinien być spójny jako całość zarówno pod względem językowym, jak i logicznym. Spójność językowa ma być widoczna w jasnych powiązaniach między poszczególnymi częściami tekstu – zarówno wewnątrz zdań, jak i między zdaniami i akapitami. Spójność oznacza też konsekwencję w użyciu określonego stylu, na przykład stylu formalnego w rozprawce. Spójność logiczna zaś odnosi się do sensu całości tekstu – tego, czy już we wstępie pojawia się jasno sformułowany temat i sposób, w jaki zostanie on omówiony, czy temat ten jest konsekwentnie rozwijany w dalszej części pracy i czy zakończenie jest jej logicznym podsumowaniem (w zależności od typu pracy).

Podobne ćwiczenia z nowego Repetytorium do szkół ponadgimnazjalnych, które mogą okazać się pomocne:

• Rozprawka: str. 28 
• Artykuł: str. 114

Zakończenie

W pracy z uczniami warto pracować nad następującymi zagadnieniami:

• Z uwagą i precyzją wziąć pod lupę każde zadanie egzaminacyjne, by uświadomić uczniom, jaką umiejętność chcieli sprawdzić autorzy układający egzamin, co zdający dokładnie mają zrobić w danym punkcie/zadaniu, jakich pułapek unikać. Jest to zachęta do pewnego rodzaju gry i zabawy, którą uczniowie chętnie podejmują, ale która pomaga im zrozumieć, czego ktoś od nich wymaga.
• Zwracać uwagę uczniów na fakt, że środki językowe są testowane nie tylko w części, która nazywa się „środki językowe”, ale też w pisaniu, a pośrednio też w czytaniu i słuchaniu. Uczniowie powinni zatem pamiętać, że należy uczyć się języka angielskiego i powtarzać to, czego się uczyli do tej pory, a nie tylko rozwiązywać zadania egzaminacyjne.
• Zwracać uwagę na to, by uczniowie uczyli się słownictwa w kontekście i w najczęściej spotykanych zwrotach i wyrażeniach – jest to strategia pomocna zawsze, nie tylko na potrzeby egzaminu.

Warto byłoby również pokazywać i przekonywać uczniów, że umiejętności, które są testowane na egzaminie, niekoniecznie są czymś sztucznym i są często tymi samymi umiejętnościami, których używamy w życiu codziennym (na przykład, szukanie szczegółowych informacji  lub wyłapywanie intencji nadawcy, czy to w tekście słuchanym, czy pisanym).