Co powiedzieliby nasi nastoletni uczniowie, gdybyśmy zapytali ich, które umiejętności językowe najbardziej lubią ćwiczyć podczas zajęć języka angielskiego? Takie pytanie zadałem pod koniec ubiegłego roku najpierw sobie, a potem grupom, które uczę. Zgodnie z moimi przypuszczeniami większość wybrała zadania związane z mówieniem. Mając świadomość, że moi uczniowie niekoniecznie muszą być grupą reprezentatywną, przeprowadziłem krótkie badanie wśród kilkuset polskich licealistów – wynik był identyczny. Wygląda na to, że nasi uczniowie rzeczywiście najbardziej chcą rozmawiać; dodatkowo w trakcie badania okazało się, że lubią (choć w różnym stopniu) ćwiczenia związane z wszystkimi umiejętnościami językowymi i żadna z nich nie powoduje skrajnie negatywnych emocji.

Powyższe obserwacje nie powinny dziwić. Młodzi ludzie chcą poznawać język obcy przede wszystkim po to, aby używać go w codziennej komunikacji, co dla większości z nich oznacza mówienie. Oczywiście każdy z nas spotkał uczniów, którzy w jakiś szczególny sposób interesują się niuansami gramatyki angielskiej, lubią ciekawostki związane z kulturą krajów anglojęzycznych lub czytają dziewiętnastowieczną literaturę brytyjską. Wielu jednak zadaje często pytanie: Do czego mi się to przyda w życiu?

I w tym właśnie momencie pojawia się nasz problem. Skoro licealiści najbardziej lubią mówić, a nawet pobieżna lektura arkusza maturalnego pokazuje, jak ważne są inne umiejętności językowe, to co powinniśmy robić w trakcie lekcji? Dać im to, czego chcą, czy to, czego najbardziej potrzebują na maturze? Pierwsza opcja rodzi ryzyko zaniedbania innych umiejętności, takich jak czytanie, słuchanie, pisanie i znajomość środków językowych (te ostatnie, choć nie stanowią umiejętności językowej per se, są oddzielnie testowanym obszarem znajomości języka). Z kolei drugie rozwiązanie mogłoby doprowadzić do nadmiernego skupienia się na egzaminie i związanych z nim strategiach, czego skutkiem ubocznym mogłoby być pominięcie zadań komunikacyjnych.

Na szczęście istnieje skuteczne rozwiązanie – przy odpowiednim wykorzystaniu zadań z mówienia będziemy w stanie pomóc naszym uczniom rozwijać ich ogólną kompetencję językową, co pozwoli im lepiej radzić sobie z zadaniami testującymi pozostałe umiejętności. Uważam, że uczniowie, którzy potrafią aktywnie realizować konkretne działania językowe, takie jak m.in. przekazywanie informacji pośrednio czy rozpoznanie typu i celu danego przekazu, będą też w stanie rozpoznać je w zadaniach arkusza egzaminacyjnego. Poniżej przedstawię trzy ćwiczenia ze wskazaniem, w jaki sposób mogą one wpływać na rozwój językowy uczniów w bardziej kompleksowym ujęciu.

1. NIEOCZYWISTE DEFINICJE

Wykorzystując interesujący nas dział słownictwa, prosimy uczniów o podanie nieoczywistych definicji poszczególnych wyrazów lub wyrażeń – zadaniem reszty grupy lub klasy jest odgadnąć, o jaki wyraz chodzi. Poniżej podaję kilka przykładów (propozycje odpowiedzi pochodzą od nauczycielek i nauczycieli spotkanych podczas szkoleń przeprowadzonych wiosną 2022 roku).

• It makes every man 20% more attractive. (a suit)
• Teenagers stop functioning if you take it away from them. (wi-fi)
• Liquid black gold that gives me meaning in the morning. (coffee)

Powinniśmy być oczywiście przygotowani na sytuacje, w których uczniowie dochodzą do wniosku, że dana definicja pasuje do innych wyrazów, np. podczas jednego ze szkoleń do pierwszej definicji padły propozycje takie jak beard lub smile, a do drugiej – smartphone lub brain (sic!). Celem tego ćwiczenia jest pokazanie uczniom, w jaki sposób nawet najprostsze koncepty (a do takich niewątpliwie należą rzeczowniki) mogą być wyrażane na różne sposoby. Jego dodatkowym atutem jest wykorzystanie mechanizmu zabawy językowej (language play), bardzo ważnego w procesie nauki języka obcego.

2. WIĘCEJ NIŻ PRAWDA/FAŁSZ

Impulse 3, strona 63

Po krótkiej dyskusji w parach przedstawione powyżej zadanie z podręcznika Impulse 3 możemy wykorzystać na kilka sposobów:

1. 1. Jeżeli uważasz, że zdanie jest fałszywe, zmień je w taki sposób, aby było prawdziwe.
2. 2. Uczniowie pracują w parach. Zadaniem ucznia A jest uzasadnienie wszystkich zdań jako prawdziwych, a zadaniem ucznia B – przedstawienie powodów, dla których są one fałszywe.
3. 3. Podobnie jak w sposobie nr. 2, uczniowie pracują w parach, realizując podobne zadanie; tym razem jednak wprowadzamy dodatkową trudność – uczniowie nie mogą korzystać z wyrazów występujących już w zdaniu.
4. 4. Nie używając wyrazów występujących z zdaniu, uczniowie przygotowują krótką wypowiedź, uzasadniając, czy jest ono prawdziwe, czy fałszywe. Zadaniem grupy jest odgadnąć, o którym zdaniu jest mowa. Dodatkowo możemy poprosić jednego z pozostałych uczniów, aby odniósł się do wyrażonej opinii.

Przestawione powyżej zadanie ma na celu ćwiczenie umiejętności parafrazy oraz spójności wypowiedzi, tak potrzebnych np. podczas pisania rozprawki. Z wariantu 2 i 3 korzystamy w zależności od tego, na jakim poziomie zaawansowania jest nasza grupa.

3. DOBRE INTENCJE

Impulse 3, strona 108

Możliwym rozwinięciem przedstawionego powyżej ćwiczenia z podręcznika jest podniesienie poziomu trudności – zadanie uczniów to przekazanie oryginalnego komunikatu bez użycia wyrazów użytych w zdaniu, np. zdanie drugie mogłoby wyglądać następująco: I don’t know who took your copy of ‘Dziady’, but it wasn’t me.
Takie zadanie stanowi dobre wprowadzenie do ćwiczenia, w którym uczniowie w parach losują przygotowane wcześniej przez nauczyciela karty z konkretnymi zadaniami językowymi, np. recommend a book, criticize a film, describe a place, give advice about travelling, etc. Na podstawie wylosowanej karty uczeń musi skonstruować krótką wypowiedź (minimum jedno zdanie, choć tak naprawdę jedynym ograniczeniem jest poziom językowy mówiącego), np. I believe La La Land was a complete waste of time. Zadaniem drugiego ucznia jest opisać właśnie wyrażoną funkcję, np. Tomek criticized a movie.
Możliwym rozwinięciem tego ćwiczenia jest praca z jednym czasownikiem i różnymi rzeczownikami, np. recommend a film, recommend a book, recommend a holiday destination. Inną możliwą wariacją jest wymiana czasowników, np. recommend a book, criticize a book, describe a book.

Tego typu zadanie pozwala uczniom łączyć struktury gramatyczne z ich funkcjami, co sprawia, że dość abstrakcyjna w ich mniemaniu gramatyka zaczyna „ożywać”. Oprócz tego, uczniowie mają okazję w sposób praktyczny uświadomić sobie i poćwiczyć wykorzystanie tzw. ram semantycznych, a nabyte w ten sposób umiejętności mogą ułatwić im radzenie sobie z zadaniami, których celem jest testowanie zrozumienia celu tekstu lub tożsamości mówiącego.

Przedstawione powyżej ćwiczenia stanowią tylko mały ułamek tego, jakie możliwości daje nam świadome i refleksyjne nauczanie sprawności mówienia. Stanowią one próbę odwrócenia zwyczajowego schematu, w którym najpierw nauczamy rozumienia danej funkcji z zadaniach testujących kompetencję pasywną, mając nadzieję, że z czasem wiedza ta przełoży się na kompetencję aktywną. Moim zdaniem związek przyczynowo-skutkowy pomiędzy nimi może działać w obie strony, a dzięki temu możemy uczyć naszych uczniów tego, czego potrzebują, za pomocą tego, co najbardziej lubią.