< wróć
zamknij x
« Blog egzaminacyjny
10 maja 2017

Egzamin 8-klasisty: sprawdzian aktywnej znajomości języka obcego?

EKSPERCI: dr Czesław Kiński & dr Jacek Łagun

Co już wiemy o nowym egzaminie ósmoklasisty z języka obcego – ogólnym poziomie trudności, zakresie testowanych środków językowych, możliwych typach zadań? Jakie umiejętności językowe mogą okazać się najbardziej problematyczne? Jakie wyzwania stoją przed uczniami i nauczycielami? Jak nowy kształt egzaminu może wpłynąć na priorytety w nauczaniu?

Mówi się, że jedyną stałą w życiu jest zmiana. Może to i truizm, ale polscy nauczyciele mogli się wielokrotnie przekonać o prawdziwości tego stwierdzenia na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat. W najbliższym czasie czeka nas kolejne przeobrażenie systemu edukacji, związane z wprowadzeniem ośmioletniej szkoły podstawowej i likwidacją gimnazjów. W naszym artykule chcielibyśmy zająć się jednym szczególnym wycinkiem czekającej nas nowej rzeczywistości – egzaminem ósmoklasisty. Opiszemy trzy ważne założenia dotyczące tego egzaminu, a następnie wskażemy na konsekwencje, jakie te założenia będą miały dla jego formy. Zaproponujemy szereg prawdopodobnych typów nowych lub zmodyfikowanych zadań testowych; skupimy się na zadaniach, które sprawdzają rozumienie tekstów pisanych, rozumienie ze słuchu oraz zdolność reagowania językowego.

Jednak zanim przejdziemy do samych zadań, warto przedstawić kluczowe informacje, które wynikają z wnikliwej lektury tekstu nowej podstawy programowej oraz innych dostępnych już dokumentów. Po pierwsze, oczekiwany średni wynik zdającego ma być na poziomie 50 procent, a nie 80%, jak dotychczas. Motywacją dla takiego rozwiązania jest potrzeba poprawy stopnia różnicowania egzaminu, który ma charakter doniosły, gdyż jego wynik już od pierwszej edycji w r. 2019 będzie uwzględniany w rekrutacji do szkół ponadpodstawowych. Po drugie, część zadań sprawdzających rozumienie tekstu (zarówno mówionego jak i pisanego) jest projektowana docelowo2 na poziomie B1 według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego. Po trzecie, około 40-50% zadań na nowym egzaminie będą stanowiły zadania otwarte. Co najważniejsze, nie oznacza to większej ilości transformacji gramatycznych czy tłumaczeń z polskiego na angielski w bloku testującym środki językowe (znanym z obecnego egzaminu gimnazjalnego na poziomie rozszerzonym). Powinniśmy raczej spodziewać się zadań otwartych, które testują rozumienie tekstów pisanych, rozumienie ze słuchu oraz zdolność reagowania językowego, co jest absolutnym novum w naszym systemie edukacyjnym i dlatego tym zadaniom poświęcimy nasz artykuł3.

Rozumienie tekstów pisanych - przetwarzanie językowe

Analiza porównawcza dotychczasowej podstawy programowej dla gimnazjum4 z tekstem nowej podstawy dla klas I-VIII nie ujawnia istotnych różnic w zakresie środków językowych – struktur gramatycznych i słownictwa, przewidzianego do realizacji. A zatem testowanie umiejętności czytania na poziomie A2+ czy też B1 będzie możliwe nie tyle za pomocą trudniejszych niż dotąd tekstów, ile raczej przez wymuszenie jakiegoś rodzaju aktywnego przetworzenia tekstu przez ucznia. By to zilustrować, spójrzmy na następujące hipotetyczne zadanie:

Testowanie czytania za pomocą zadań otwartych może przeciwdziałać sytuacjom, w których uczeń jest w stanie udzielić odpowiedzi na pytania zamknięte typu prawda / fałsz, czy w teście wielokrotnego wyboru, na podstawie stosunkowo płytkiego przetworzenia tekstu i słabej jego znajomości. Znamy z naszej praktyki sytuacje, w których uczeń, poproszony o uzasadnienie odpowiedzi zamkniętych, cytuje właściwie bez zrozumienia bardzo duży fragment tekstu, który ma niewiele wspólnego z daną odpowiedzią. W nowej rzeczywistości uczeń będzie musiał „zanurzyć się” w tekście i wydobyć potrzebne informacje. W powyższym przykładzie widzimy, że uczeń musi zrozumieć, kto poszukuje gitary, a kto będzie końcowym nabywcą, ile jest gitar do wyboru, jakie są opcje zakupu oraz gdzie instrument ma zostać wysłany. Do tego uczeń musi ominąć pułapki leksykalne oraz rozumieć zależności w tekście - np. second-hand, the other one, that one. Dodatkowym źródłem trudności może być konieczność transferu informacji z języka obcego na język polski, co stanowi sposób na realizację jednej z wytycznych nowej podstawy programowej.

Zadanie na rozumienie tekstu pisanego, wymuszające głębsze zrozumienie i aktywne przetworzenie informacji, mogłoby też mieć na przykład taką formę:

możliwe odpowiedzi:

(1) visit your friends

(2) pollution

(3) run or ride

(4) go to the cinema

Tego typu zadanie wymaga od ucznia przede wszystkim zrozumienia podanych tekstów oraz odpowiedniej selekcji informacji, która ma być użyta w streszczeniu. Przetworzenie języka może dodatkowo pociągać za sobą konieczność dokonania parafrazy gramatycznej, np. feel like running or riding a bike → find a good place to run or ride a bike. Także i tym razem mamy do czynienia z aktywnym, wielopłaszczyznowym przetwarzaniem języka na relatywnie wyrafinowanym poziomie. Tego typu zadanie niewątpliwie stanowiłoby wyzwanie dla słabszych uczniów, pozwalając na wyselekcjonowanie uczniów najlepszych, zgodnie ze wspomnianą wyżej intencją CKE.

Rozumienie ze słuchu - przetwarzanie językowe

W przypadku rozumienia ze słuchu także można się spodziewać większej liczby zadań otwartych. Przyjrzyjmy się poniższemu fragmentowi skryptu audio oraz opartemu na nim hipotetycznemu zadaniu, w którym uczniowie mają uzupełnić brakujące informacje (1) - (3).

Zapis nagrania (fragment):

'Last year I wanted to find a holiday job. Dad helped me get an interview to be a waitress at a local restaurant. The manager asked me to be there at 8 o'clock but my alarm clock broke down so I arrived an hour later. I was sure that I wouldn't get the job but [...]'

Odpowiedź w punkcie (1) jest oczywista i wystarczy wpisać słowo interview, które słychać w nagraniu. Aby udzielić odpowiedzi w punkcie (2), uczeń musi jednak usłyszeć słowo local i rozumieć, że słowo to oznacza not far from where I live. Odpowiedź w punkcie (3) wymaga jeszcze innego rodzaju przetwarzania usłyszanej informacji. Uczeń musi usłyszeć, że godzina ósma była planowaną godziną dotarcia na miejsce, jednak w związku ze spóźnieniem osoba mówiąca zjawiła się w restauracji godzinę później, czyli o dziewiątej. Jak widać z powyższego przykładu, nie wystarczy jedynie usłyszeć pojedyncze słowa i wpisać je w luki w ich oryginalnym brzmieniu, ale należy zrozumieć, co naprawdę zostało powiedziane i dopiero to zrozumienie prowadzić może do poprawnego rozwiązania zadania.

Nowa podstawa programowa kładzie nacisk w zdecydowanie większym stopniu niż dotychczas na transfer informacji pomiędzy językiem polskim i angielskim (patrz: G. Śpiewak, „Język obcy na nowej podstawie programowej: wprowadzenie”. The Teacher 1/2017). Naturalną konsekwencją takiego podejścia mogłyby być ćwiczenia sprawdzające rozumienie ze słuchu, w których uczniowie słuchaliby nagrań w języku angielskim, a następnie uzupełniali luki w tekście streszczenia, podanego w języku polskim. Jesteśmy przekonani, że tego rodzaju zadanie pozwala sprawdzić zrozumienie słuchanego tekstu w sposób zarówno efektywny, jak i uczciwy, zwłaszcza w przypadku uczniów znajdujących się na relatywnie niższym poziomie zaawansowania5.

Reagowanie językowe

Każdemu nauczycielowi, przygotowującemu uczniów do obecnego egzaminu gimnazjalnego z języka obcego, znane są zapewne zadania tego typu:

[źródło: https://www.cke.edu.pl/images/_EGZAMIN_GIMNAZJALNY/Arkusze-egzaminacyjne/2016/jezyk_obcy/podstawowy/jezyk_angielski/GA-P1X-162k.pdf]

W założeniu mają one testować umiejętność tzw. „reagowania” w szeregu codziennych sytuacji komunikacyjnych, wypada jednak stwierdzić, że jako takie są one bardzo kontrowersyjne. Wszystkie konteksty, opisane w „główkach”, dotyczą języka mówionego, podczas gdy „reakcje” podane są na piśmie, co rodzi oczywistą sztuczność. Co gorsza, zdający nie tyle „reaguje” na cokolwiek, ile raczej mechanicznie wybiera jedną z trzech podanych, gotowych opcji. Uczeń, nie znając niemal wcale języka obcego, może odgadnąć właściwą odpowiedź z prawdopodobieństwem wynoszącym 1:3.

Część tych problemów można przezwyciężyć, odchodząc od formy zamkniętej tego typu zadań. Powyższe zadanie w wersji otwartej mogłoby zatem wyglądać następująco:

Z tego rodzaju zadaniem będzie mógł sobie poradzić tylko uczeń, który jest w stanie nie tylko rozpoznawać funkcje komunikacyjne opisane w nowej podstawie programowej, ale faktycznie je realizować, zapisując krótką, nieformalną wypowiedź.

Wśród nauczycieli, z którymi mieliśmy okazję rozmawiać na temat kształtu egzaminu ósmoklasisty, pojawiało się często pytanie o to, co w tego typu zadaniu jest ważniejsze i co właściwie mogłoby być przedmiotem oceny: realizacja funkcji (uzyskanie informacji / wyrażenie emocji, etc.), czy raczej poprawność gramatyczno-leksykalna. Z uważnej lektury tekstu podstawy wynika, że „skuteczne porozumiewanie się w języku obcym […] stanowi nadrzędny cel kształcenia językowego […] Tak zarysowany cel sprawia, że język obcy powinien być przede wszystkim traktowany jako narzędzie umożliwiające uczniowi osiągnięcie różnych […] celów komunikacyjnych. Założenie to nie wyklucza jednoczesnego dążenia do osiągania przez ucznia coraz wyższego stopnia poprawności językowej.”6 W świetle tych założeń wydaje się zasadne sądzić, że głównym celem tego typu zadania może być realizacja parametrów komunikacyjnych, co oczywiście nie wyklucza przyznania pewnej ilości punktów za poprawność gramatyczno-leksykalną. Na ostateczne potwierdzenie naszych przypuszczeń musimy jednak poczekać do momentu publikacji Informatora.

Podsumowanie

Jak widać z powyższej dyskusji i zaproponowanych przez nas prawdopodobnych typów zadań egzaminacyjnych, egzamin ósmoklasisty niewątpliwie stawia przed nami nowe wyzwania. Jednocześnie, dzięki naciskowi na przetwarzanie i zrozumienie tekstu, daje nam szansę na skupienie się za zamkniętymi drzwiami klasy językowej na tym, co powinno być istotą nowoczesnej dydaktyki, czyli na kompetencji komunikacyjnej. Analizując nowe typy zadań, gdy już zostaną upublicznione w Informatorze7, nie wolno nam zapomnieć, że trudniejsze z nich mają dać szansę lepszym uczniom na wykazanie się znajomością języka angielskiego na ponadprzeciętnym poziomie. Pamiętajmy również, że na przygotowanie uczniów do pierwszej edycji egzaminu ósmoklasisty będziemy mieć dwa lata; ten czas powinniśmy optymalnie wykorzystać, odpowiednio dobierając narzędzia dydaktyczne i wprowadzając stosowne modyfikacje do naszych strategii i technik nauczania. Będzie o tym mowa w osobnym artykule, do którego lektury już teraz serdecznie zapraszamy

Przypisy

    1. Tekst jest nieco zmienioną wersją artykułu, który ukazał się w miesięczniku The Teacher nr 5/2017. Wydawnictwo Macmillan dziękuje redakcji tego czasopisma za zgodę na jego re-publikację.
    2. Z dostępnych informacji wynika, że w okresie przejściowym, czyli w przypadku uczniów, którzy w latach szkolnych 2018/2019 – 2020/2021 ukończą klasę VIII na podbudowie wymagań edukacyjnych określonych dla dotychczasowych klas I–VI w podstawie programowej z 2012 r., jako poziom docelowy należy przyjąć orientacyjnie poziom A2/A2+. Okresowo niższy poziom wymagań zostanie uwzględniony w egzaminie ósmoklasisty z języka obcego nowożytnego w latach 2019–2021 (źródło: projekt tekstu nowej podstawy programowej, opublikowany do konsultacji na stronie www MEN w listopadzie 2016 r.)
    3. Zadania zamknięte oczywiście nie znikają, przy czym możemy się spodziewać typów znanych z dotychczasowego egzaminu gimnazjalnego, a zatem nie będziemy się nimi w tym tekście zajmować.
    1. Mowa tu o wariancie III.1 - kontynuacyjnym, czyli ambitniejszym w stosunku do wariantu podstawowego, czyli III.0.
    2. W „klasycznych” zadaniach testujących, gdzie odpowiedzi należy wpisać w języku testowanym, nieznajomość pisowni wyrazu może skutkować rezygnacją z próby uzupełnienia luki, co znamy aż za dobrze z dotychczasowej praktyki.
    3. Źródło: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 14.02.2017 w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej (http://www.dziennikustaw.gov.pl/DU/2017/356)
    4. Publikacja Informatora jest przewidziana w ostatnich dniach sierpnia 2017r.
Autorzy:
dr Czesław Kiński

Czesław is an academic teacher at the University of Warmia and Mazury, holding a PhD in English & Linguistics, training future teachers and doing research into the role of emotions in foreign language learning. His other professional affiliation is the English Perfect school of languages, where he’s worked as a teacher and an Assistant Director of Studies. Czesław is also a Cambridge Assessment English examiner, a speaker at various conferences and an author of ELT books and materials for various series by Macmillan.

Czytaj dalej
dr Jacek Łagun

Graduated from the Teacher Training College in Olsztyn in 1996 and acquired an MA from the University of Gdańsk in 2000. He has been teaching for over 20 years, starting from a group of 10-year-olds, moving on a year later to teach Grammar School students for three years. He has been teaching in English Perfect since 1997 where he was an Assistant Director of Studies from 2007 to 2012.

Czytaj dalej