« Materiały i informacje
11 czerwca 2018

Próbny Egzamin Ósmoklasisty – podsumowanie

EKSPERT: dr Małgorzata Krzemińska-Adamek

Próbny egzamin ósmoklasisty, opracowany przez ekspertów wydawnictwa Macmillan, został przeprowadzony w dniach 10.05.2018 – 08.06.2018. Zadania testowe oparte zostały na wytycznych zawartych w dokumentach opublikowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną: Informatorze o egzaminie ósmoklasisty i przykładowym arkuszu egzaminacyjnym. Do egzaminu przystąpiło ponad 5000 uczniów klas siódmych, którzy w przyszłym roku jako pierwsi zmierzą się z prawdziwym egzaminem ósmoklasisty.

Celem niniejszego raportu jest podsumowanie wyników uzyskanych przez uczniów piszących próbny egzamin oraz opis poziomu trudności jego poszczególnych części i zadań. Ponadto w raporcie znajdą się: analiza przyczyn trudności, które napotkali piszący, a także praktyczne wskazówki dotyczące sposobów radzenia sobie z nimi w klasie. Podane zostaną również przykłady zadań z najnowszego Repetytorium ósmoklasisty, które mogą stanowić ogromną pomoc w przygotowaniu uczniów do zbliżającego się egzaminu.

Pobierz raport w pliku PDF

Struktura egzaminu

Próbny egzamin ósmoklasisty z języka angielskiego zawierał 14 zadań: 3 zadania na rozumienie ze słuchu, 3 zadania na znajomość funkcji językowych, 4 zadania na rozumienie tekstów pisanych, 3 zadania na znajomość środków językowych oraz wypowiedź pisemną. Jak wiadomo, nowością na zbliżającym się egzaminie ósmoklasisty będą zadania o charakterze otwartym. Łącznie z wypowiedzią pisemną w omawianym teście znalazło się ich siedem, co najmniej jedno w każdej wyżej wymienionej części. To stanowi 50% wszystkich zadań w teście, co oznacza, że ich udział w wyniku końcowym jest bardzo znaczący.

Wyniki ogółem

Ogólne wyniki Próbnego Egzaminu Ósmoklasisty z podziałem na poszczególne województwa przedstawiono w poniższej tabeli. Jak widać, do próbnego egzaminu przystąpiło 5540 uczniów, a średni wynik w skali kraju to 43,74%. Średnie wyniki w większości województw są zbliżone do średniej krajowej. Najwyższe wyniki uzyskali uczniowie z następujących województw: lubuskiego (66,63%), mazowieckiego (52,79%) i pomorskiego (49,12%). Najniższe wyniki, dość znacząco odbiegające od średniej, odnotowano w województwach kujawsko-pomorskim i opolskim (odpowiednio 26,68% oraz 33,79%). Najwięcej uczniów przystąpiło do egzaminu w województwie warmińsko-mazurskim (647), a najmniej – w lubuskim (47).

Jeśli chodzi o wyniki poszczególnych części egzaminu (zaprezentowane na wykresie poniżej), widać wyraźnie, że nie okazały się one jednakowo łatwe/trudne dla uczniów, którzy do niego przystąpili. Najmniej problemów sprawiły uczniom sprawności receptywne – słuchanie i czytanie. Uczniowie uzyskali z zadań w tych częściach stosunkowo wysokie wyniki (odpowiednio 54% i 49%). Nie jest to zaskakujące, biorąc pod uwagę, że recepcja językowa zazwyczaj rozwija się szybciej niż umiejętności produktywne. Zaskakujące może być jednak to, że drugim najłatwiejszym komponentem egzaminu okazały się zadania na funkcje językowe, które zazwyczaj przysparzają uczniom sporo trudności. Średni wynik tej części to 51%. Można zaryzykować stwierdzenie, że dość wysokie wyniki z trzech powyższych części egzaminu „uratowały” średni wynik końcowy. Pozostałe dwie części egzaminu wypadły bowiem naprawdę słabo. Wypowiedź pisemna okazała się dość trudna dla uczniów – średni wynik z tej części to 34%. Najniższy wynik egzaminowani uzyskali w części dotyczącej znajomości środków językowych – jedynie 26%.

Na chwilę obecną trudno jest stwierdzić, czy średni wynik z omawianego egzaminu próbnego to wynik słaby, średni czy mocny. Wyciągnięcie jednoznacznych wniosków byłoby możliwe, gdybyśmy dysponowali jakimikolwiek wynikami egzaminów z lat poprzednich, stanowiącymi sensowny punkt odniesienia. Niestety, w przypadku egzaminu ósmoklasisty na wyniki pierwszego trzeba jeszcze poczekać jeszcze wiele miesięcy. Pamiętać należy, że do próbnego egzaminu ósmoklasisty przystąpili uczniowie klas 7, których wiedza i umiejętności językowe z pewnością ulegną poprawie w ciągu roku intensywnej pracy na lekcjach języka angielskiego.

Rozumienie ze słuchu

Rozumienie ze słuchu okazało się najłatwiejszą częścią egzaminu: średni wynik uzyskany przez egzaminowanych to 54%. Jeśli chodzi o średnie wyniki poszczególnych zadań, różnią się one między sobą znacząco. Dla zadania 1. wynosi on 71%, dla zadania 2. – 53%, a dla zadania 3. – 35%. Zadania 1. i 2. to zadania o charakterze zamkniętym, natomiast zadanie 3. to zadanie otwarte. Jakie są przyczyny takich rozbieżności w wynikach poszczególnych zadań?

Zadanie 1.

Zadanie 1. okazało się najłatwiejszym zadaniem w całym egzaminie. Dobry wynik można przypisywać kilku powodom. Po pierwsze, dobra praktyka w testowaniu sugeruje, by pierwsze zadanie w teście (czy pierwsze jednostki w zadaniu) było dla uczniów stosunkowo osiągalne i motywowało ich do dalszego odpowiadania na pytania. Po drugie, formuła zadania 1. jest dość przyjazna dla uczniów – zawiera ono głównie materiał wizualny zamiast pytań czysto tekstowych, a więc nie wymaga dodatkowego przetwarzania informacji (oprócz skupiania się na tekście nagrania). Po trzecie, treść nagrań odnosi się do sytuacji z życia codziennego, a więc tematów, które są bliskie i dobrze znane uczniom w tym wieku.

Mimo że wynik, który osiągnęli uczniowie, jest jak najbardziej zadowalający, z pewnością uczniowie mogliby zdobyć jeszcze większą liczbę punktów. Potencjalnym problemem w zadaniach tego typu może być uznanie go przez uczniów za łatwe, co może powodować dekoncentrację. W efekcie uczniom mogły umknąć szczegóły nagrania, co prawdopodobnie poskutkowało zaznaczeniem niepoprawnej odpowiedzi. Należy bowiem pamiętać, że opcje obrazkowe są zazwyczaj częściowo poprawne (tzn. zawierają elementy graficzne sugerujące poprawną odpowiedź), co może skutecznie zmylić zdających.

Praktyczne wskazówki

By pomóc uczniom jeszcze skuteczniej radzić sobie z zadaniami, w których opcje odpowiedzi ilustruje materiał graficzny, można spróbować następujących pomysłów:

  • praca z materiałem wizualnym z podręcznika: wykorzystujemy zdjęcia, rysunki i grafiki, angażując uczniów w opowiadanie, co widzą na ilustracji, czy opisywanie szczegółów (np. podawanie kolorów, kierunków, określanie położenia przedmiotów, różnic między pozornie podobnymi elementami/rysunkami) – to pozwoli uczniom aktywizować i utrwalać język, który często pojawia się w nagraniach podobnych do tych, których słuchali uczniowie w zadaniu 1.;
  • podczas rozwiązywania zadań egzaminacyjnych zawartych w podręczniku (np. w Repetytorium Ósmoklasisty) warto poprosić uczniów, by na podstawie pytania i trzech podanych opcji (rysunkowych bądź tekstowych) przewidzieli słowa, wyrażenia lub całe wypowiedzi, które mogą pojawić się w nagraniach – słuchając, będą mogli po prostu potwierdzić lub odrzucić swoje przypuszczenia, wybierając poprawne odpowiedzi.

Zadanie 2.

Zadanie 2. to typowy przykład zadania na dobieranie. Średni wynik w tym zadaniu to 53%, co oczywiście jest wynikiem dość dobrym w odniesieniu do średniej całego testu. Niemniej jednak nie wszyscy uczniowie byli w stanie sobie z nim poradzić. Trudność tego zadania polega na tym, że wszystkie teksty, których słuchają uczniowie, dotyczą tego samego tematu, a więc autorowi zadania łatwo umieścić w poszczególnych tekstach mylące informacje. Ponadto opcja, która powinna pozostać niewybrana, zazwyczaj jest sformułowana w taki sposób, by odnosić się do co najmniej jednego tekstu, a więc może uczniowi wydawać się atrakcyjna.

Praktyczne wskazówki

Choć zadanie to nie należało do wyjątkowo trudnych, trzeba pamiętać, że opcje odpowiedzi mogą skutecznie zmylić uczniów. Jak pomóc uczniom w rozwiązywaniu zadań na dobieranie?

  • Po wysłuchaniu nagrania i wstępnym wyborze odpowiedzi poprośmy uczniów o ponowne wysłuchanie tekstów oraz wypisanie słów-kluczy lub najważniejszych wyrażeń, a następnie o ponowne zastanowienie się nad wybranymi wcześniej odpowiedziami. Skupienie się na szczegółach nagrania może pomóc uczniom wsłuchać się w niuanse, od których często zależy poprawne wykonanie zadania.
  • Pracując z mocniejszą grupą, można zwrócić uwagę na opcję niepoprawną, która nie powinna zostać przypisana do żadnej wypowiedzi, i zaangażować uczniów w stworzenie (w parach bądź małych grupach) piątej wypowiedzi, która będzie wiązać się z tą opcją.

Zadanie 3.

Choć część dotycząca rozumienia ze słuchu okazała się dość łatwa, z pewnością nie przyczyniło się do tego zadanie 3., z którego średni wynik wyniósł zaledwie 35%. Zadanie 3. to pierwsze z zadań o charakterze otwartym i w tym upatrywać należy głównej przyczyny, dla której okazało się trudne. Uczniowie muszą nie tylko uzupełnić zdania zgodnie z treścią nagrania, ale również zrobić to w poprawny językowo sposób. Można powiedzieć, że zadanie to testuje również pewne aspekty wiedzy leksykalnej; uczniowie mogą bowiem rozpoznać słowo w formie mówionej, ale zupełnie nie znać jego zapisu, co będzie skutkować udzieleniem niepoprawnej odpowiedzi. Do tego dochodzą problemy związane z jednoczesnym słuchaniem nagrania i czytaniem tekstu, który należy uzupełnić, a który nie jest identyczny z tekstem nagrania. Można więc powiedzieć, że zadania tego typu są o tyle trudne, że łączą w sobie trzy sprawności: słuchanie, czytanie i pisanie.

Praktyczne wskazówki

Podczas zadań na słuchanie w klasie często skupiamy się na zadaniach zawartych w podręczniku, a wiele z nich to zadania zamknięte, nie zawsze sprzyjające głębokiemu przetwarzaniu tekstu. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie, by dodatkowo przygotować dla uczniów kilka pytań otwartych, na które powinni udzielić odpowiedzi w formie ustnej lub pisemnej, pracując indywidualnie, w parach lub mniejszych grupach. Ponadto, by zapewnić uczniom wsparcie w zakresie znajomości związku między formą pisaną a mówioną słów, warto po zakończeniu pracy nad zadaniami na rozumienie odtworzyć teksty raz jeszcze, tym razem pozwalając uczniom na jednoczesne czytanie skryptu nagrania.

Znajomość funkcji językowych

Na próbnym egzaminie ósmoklasisty część dotycząca znajomości funkcji językowych była, zaraz za rozumieniem ze słuchu, drugim najłatwiejszym komponentem (średni wynik – 51%). Podobnie jak w przypadku zadań na rozumienie ze słuchu, również tutaj zaobserwować możemy spore rozbieżności pomiędzy średnimi wynikami z poszczególnych zadań (np. aż 69% w przypadku zadania 5. i jedynie 24% w przypadku zadania 6.).

Zadanie 4.

Zadanie 4. to kolejne zadanie na dobieranie. Mimo że uczniowie używają w tym samym czasie dwóch sprawności językowych – słuchania i czytania – tym razem nie muszą przetwarzać długich tekstów, a jedynie krótkie wypowiedzi, co znacznie ułatwia rozwiązanie zadania. Podobnie jak w przypadku zadania 2., tutaj również potencjalna trudność zadania wynika częściowo ze sformułowania wypowiedzi w taki sposób, by zmylić ucznia; często zdarza się, że użyte są dwie lub trzy opcje, które wydają się uczniowi poprawne bądź przynajmniej prawdopodobne, ponieważ są podobne językowo lub dotyczą tego samego tematu. Przykładem takich potencjalnie mylących wypowiedzi mogą być: C. I’ll stay in, I guess oraz D. See you later then, wybranych jako odpowiedź na pytanie: Have you got any plans for the evening? Mimo że tylko pierwsza z nich jest poprawna, druga mogłaby też być użyta w tej konwersacji, ale nieco później, gdyby okazało się, że dwie osoby postanowiły ten wieczór spędzić razem.

Praktyczne wskazówki

Oto pomysły na skuteczną i bardziej urozmaiconą pracę nad funkcjami językowymi:

  • Zanim uczniowie usłyszą tekst nagrania zawierający wypowiedzi, zaangażujmy ich w próbę odgadnięcia kontekstu (sytuacja, miejsce, osoba mówiąca), w jakim mogliby usłyszeć każdą z podanych w zadaniu wypowiedzi. Przykładowo, dla wypowiedzi A: I don’t like it, and you? uczniowie mogą podać następujące informacje: situation: watching a film together, place: living room, people: a brother talking to his sister.
  • Jeśli pracujemy ze słabszą grupą, warto upewnić się, że uczniowie rozumieją wypowiedzi, które pojawiają się w treści zadania. Najprostszą, ale bardzo skuteczną metodą jest tłumaczenie. Będzie ono przydatne w przypadku trudniejszych wyrazów czy czasowników frazowych (np. stay in, użyte w wypowiedzi C).

Zadanie 5.

To zadanie typu wielokrotnego wyboru okazało się jednym z najłatwiejszych zadań w całym teście. Jednym z powodów, dla których uczniowie poradzili sobie z nim bez większych problemów, może być fakt, że nie muszą oni przetwarzać długich, skomplikowanych tekstów, a jedynie wypowiedzi podane po angielsku, a sytuacje komunikacyjne, do których trzeba dobrać właściwą reakcję, podane są w języku polskim. Jedyną trudność w tym zadaniu może stanowić poziom znajomości eksponentów funkcji językowych, ale to już czynnik zależny od ucznia, nie samego zadania.

Praktyczne wskazówki

Trudnością w zadaniu typu multiple choice w części na funkcje językowe może być to, że wszystkie opcje do wyboru są poprawne językowo (a zatem nie da się ich w prosty sposób wyeliminować), a jedynie wyrażają inne komunikaty, z których tylko jeden pasuje do podanego kontekstu. By zwrócić uwagę uczniów na to, jakie znaczenia przekazywane są w każdej wypowiedzi, poprośmy uczniów o wymyślenie (po polsku) sytuacji, których można byłoby użyć pozostałych opcji. Uczniowie mogą również układać minidialogi z wykorzystaniem niepoprawnych opcji.

Zadanie 6.

Zadanie 6. polega na uzupełnieniu dialogów brakującymi fragmentami w języku angielskim, a więc jest zadaniem typu otwartego. Czynnikiem ułatwiającym rozwiązanie tego zadania jest dodanie do dialogów ilustracji wyjaśniających sytuację i pokazujących osoby mówiące. Trudność tego zadania wynika natomiast co najmniej z dwóch czynników. Pierwszy z nich obejmuje wielość opcji poprawnych odpowiedzi, które uwzględnia klucz. Z jednej strony może nam się wydawać, że dzięki temu łatwiej jest „wstrzelić się w klucz”, z drugiej jednak – więcej opcji poprawnych odpowiedzi oznaczać może mniej klarowne kryteria oceniania, co już dla ucznia nie jest korzystne. Drugi czynnik to wymagana poprawność językowa, nie tylko przekazanie komunikatu, a jak powszechnie wiadomo (i co pokazał również dobitnie wynik części na znajomość środków językowych), to poprawność językowa jest właśnie najsłabszą stroną uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej.

Praktyczne wskazówki

Praca nad funkcjami językowymi i ćwiczenie ich eksponentów powinny stać się stałym elementem każdej lekcji języka angielskiego, ponieważ tylko regularna praca nad tym obszarem języka może pomóc uczniom opanować mnogość sposobów wyrażania różnych komunikatów. Oto sposoby na wprowadzenie ćwiczeń na funkcje językowe w codziennej pracy nad językiem:

  • dryl językowy oparty na funkcjach jako rozgrzewka językowa, „przerywnik’” między różnymi fazami lekcji lub krótkie ćwiczenie na zakończenie zajęć (nauczyciel podaje wypowiedź/pytanie, a wybrani uczniowie wymyślają szybko odpowiednią odpowiedź);
  • założenie zeszytów bądź małych notesów, w których uczniowie zapisywać będą ciekawsze lub trudniejsze sposoby na wyrażanie różnych funkcji komunikacyjnych;
  • krótkie kartkówki z funkcji, które pojawiły się na zajęciach w niedalekiej przeszłości (np. oparte na tłumaczeniu, uzupełnianiu brakujących fragmentów wypowiedzi, dopisywaniu całych wypowiedzi).

Rozumienie tekstów pisanych

Wyniki części egzaminu dotyczącej rozumienia tekstów pisanych pokazały, że uczniowie klas siódmych dość dobrze radzą sobie z zadaniami na czytanie. Wszystkie cztery zadania, również te o charakterze otwartym (co napawa optymizmem!), przyniosły bardzo zbliżone wyniki, oscylujące w granicach 50%. Ilustruje to poniższy wykres.

Zadanie 7.

To zadanie wielokrotnego wyboru było najłatwiejsze ze wszystkich czterech zadań na czytanie (średni wynik – 53%). Podobnie jak w przypadku zadania 1. (rozumienie ze słuchu), każde pytanie w tym zadaniu odnosi się do jednego krótkiego tekstu, co z pewnością dla wielu uczniów stanowi ułatwienie. Jeśli chodzi o potencjalne trudności związane z tym zadaniem, należy pamiętać, że każda z podanych opcji odpowiedzi w jakiś sposób odnosi się do tekstu, choć oczywiście nie każda jest poprawna (np. autor tekstu o niej wspomina, ale nie wyraża ona jego intencji, a tego dotyczyło pytanie). Dobrze ilustruje to zadanie 7.2., w którym chłopiec zaprasza kolegę do domu (intencja, którą wyraża poprawna odpowiedź – Matthew is writing to invite Ed to his house), ale w swojej wiadomości wspomina też, że przy okazji mogą omówić projekt z matematyki, który mają wspólnie robić (informacja na ten temat pojawia się w błędnej opcji – Matthew is writing to tell Ed about the maths project).

Praktyczne wskazówki

W związku z tym, że uczniowie zwykle dobrze radzą sobie z zadaniami tego typu, działania nauczyciela mogą ograniczyć się do prostych, sprawdzonych sposobów pracy z krótkimi tekstami, które skłaniają uczniów do ich głębszego przetwarzania, np. udowadniania, dlaczego odpowiedzi, które nie zostały wybrane, są niepoprawne, czy podkreślenie kluczowych słów w treści pytania, co pozwoli uczniom lepiej zrozumieć cel pytania, np. This e-mail is about, Matthew is writing to, What should you do before the book fair?

Zadanie 8.

Zadanie to polega na wstawieniu w odpowiednie miejsca w tekście usuniętych z niego zdań. Uczniowie uzyskali z niego średni wynik 49%, co oznacza, że było ono umiarkowanie wymagające. Jednak pamiętać należy, że trudność zadań tego typu zależy od poziomu skomplikowania językowego i treściowego użytego tekstu. W związku z tym, że często w takich zadaniach pojawiają się teksty narracyjne, uczeń powinien być w stanie dostrzec w tekście związki przyczynowo-skutkowe, następstwo wydarzeń itp. Nie jest to niestety możliwe bez receptywnej znajomości odpowiednich znaczników dyskursu (np. first, next, then, having done that, so, after that).

Praktyczne wskazówki

Dobrym sposobem, by pomóc uczniom lepiej zrozumieć zależności między wydarzeniami czy faktami opisywanymi w tekście, jest streszczanie tekstu (po polsku lub angielsku, w zależności od stopnia zaawansowania językowego klasy). Przekazanie zawartych w tekście treści własnymi słowami daje nam pewność, że uczeń zrozumiał większość informacji. Streszczanie może odbywać się w mniejszych grupach na zasadzie współpracy. Kolejnym pomysłem jest podanie uczniom tekstu – rozsypanki. Układanie w całość pociętego tekstu w parach lub małych grupach pomaga skupić się na spójności tekstu, chronologii wydarzeń oraz związkach przyczynowo-skutkowych.

Zadanie 9.

Zadanie 9. to jedno z dwóch zadań otwartych w części na rozumienie tekstu pisanego i jednocześnie najtrudniejsze zadanie w tej części (średni wynik – 44%). Polega ono na przeczytaniu tekstu, a następnie uzupełnieniu w języku angielskim zdań dotyczących jego treści. Pierwszą trudnością, z jaką zmierzyć musi się uczeń, rozwiązując to zadanie, jest sformułowanie zdań do uzupełnienia, które, mimo że odpowiadają konkretnym fragmentom tekstu, przekazują treści w nich zawarte w zupełnie innych słowach. Przykładowo, zdanie w zadaniu 9.1. brzmi: The hotel with the most expensive room in the world is located in __________ , a odnosi się do następującego fragmentu tekstu: It’s not situated in Dubai or Las Vegas, places which are famous for expensive hotels. If you want to stay in the President Wilson, you must visit Geneva, Switzerland. Uczeń musi więc wykazać się umiejętnością rozumienia parafrazy i zlokalizowania odpowiedzi w tekście. Kolejną trudnością jest samo uzupełnienie zdania. Po pierwsze, w tekście często znajdują się mylące informacje (np. ceny różnych usług lub produktów, z czego jedna jest tą właściwą). Po drugie, uzupełnienie zdania musi być na tyle poprawne językowo, aby osoba sprawdzająca nie miała wątpliwości, że uczeń zrozumiał treść tekstu.

Praktyczne wskazówki

By ułatwić uczniom radzenie sobie z tym typem zadania w przyszłości, możemy podczas lekcji zastosować następujące sposoby pracy z tekstem:

  • Uczniowie wybierają z tekstu słowa-klucze lub najważniejsze informacje (np. the price of the rooms, the location, people who visit the hotel) – ich liczba zależy od długości tekstu, ale zawsze to nauczyciel powinien ją sprecyzować. Wybrane słowa lub informacje mogą następnie posłużyć do odtworzenia tekstu z pamięci.
  • Nauczyciel wybiera kilka zdań z tekstu, a następnie dokonuje ich parafrazy. Zadaniem uczniów jest odnalezienie oryginalnych zdań w tekście. Alternatywą dla tego ćwiczenia jest wybranie kilku zdań i poproszenie samych uczniów o ich sparafrazowanie.

Zadanie 10.

Mimo że zadanie 10., będące kolejnym zadaniem otwartym, okazało się na próbnym egzaminie nieco łatwiejsze od poprzedniego (średni wynik w tym przypadku to 49%), można z całą pewnością stwierdzić, że to jeden z najtrudniejszych typów zadań zaproponowanych przez CKE. Po pierwsze, sprawdza ono umiejętność mediacji językowej, która tutaj przyjmuje formę zsyntetyzowania informacji uzyskanych w procesie czytania dwóch tekstów, a następnie przekazania ich w formie pisemnej, uzupełniając po polsku trzeci tekst. Po drugie, sam fakt równoczesnej pracy na dwóch tekstach (a nawet trzech, ponieważ tekst po polsku, który należy uzupełnić, też trzeba uważnie przeczytać!), wymaga od uczniów dużej koncentracji, a także umiejętności podzielenia uwagi między różne elementy zadania.

Praktyczne wskazówki

Zadanie 10. wymaga od uczniów przekazania wybranych treści z tekstu w języku polskim. To pozornie łatwa umiejętność, ale pamiętać należy, że w tego typu zadaniach liczy się precyzja w udzielaniu odpowiedzi, a jak wiemy, niekiedy jedno słowo czy element gramatyczny (czasownik modalny, przedimek, forma czasownika) mogą mieć wpływ na znaczenie zdania czy wypowiedzi. Następujące ćwiczenia mogą ułatwić uczniom radzenie sobie z tłumaczeniem, nie tylko w kontekście egzaminu:

  • Wielokrotne tłumaczenie na język angielski i polski tych samych zdań na zasadzie „głuchego telefonu” lub przekazywania sobie kolejno przez uczniów zagiętych karteczek ze zdaniami. Pierwszy uczeń otrzymuje od nauczyciela zdanie po angielsku (może to być zdanie z przeczytanego tekstu), dokonuje jego tłumaczenia na język polski i przekazuje je kolejnemu uczniowi, który ponownie tłumaczy je na język angielski. Trzeci uczeń powtórnie tłumaczy to zdanie na język polski. Finał zabawy to porównanie ostatniego zdania przetłumaczonego przez ucznia na język angielski ze zdaniem oryginalnym.
  • Każdy uczeń wybiera z tekstu jedno zdanie, odczytuje je na głos i nominuje innego ucznia, by je przetłumaczył, a następnie cała klasa weryfikuje poprawność tego tłumaczenia.

Znajomość środków językowych

Zgodnie z przewidywaniami, znajomość środków językowych okazała się dla uczniów najtrudniejszą częścią egzaminu. Średni wynik w przypadku tej części jest bardzo niski – wynosi jedynie 26%. W tej części uczniowie musieli zmierzyć się z trzema zadaniami: jednym zamkniętym i dwoma otwartymi. To właśnie te ostatnie wypadły w teście najgorzej i to ich obecność obniżyła tak znacząco średni wynik tej części. O ile w zadaniu 11. uczniowie uzyskali w miarę zadowalający średni wynik na poziomie 43% (niemal równy średniej z całego egzaminu), o tyle zadania otwarte odsłoniły największe słabości uczniów – bardzo ubogi produktywny zasób leksykalno-gramatyczny oraz brak poprawności językowej, która w części dotyczącej środków językowych gra kluczową rolę. Jak pokazuje wykres, średnie wyniki zadań 12. i 13 .to odpowiednio 19% i 14%.

Zadanie 11.

Zadanie 11 jest jedynym zadaniem zamkniętym w tej części egzaminu i zarazem najłatwiejszym z trzech, które się w nim znalazły. To zadanie typu multiple choice cloze – uczeń wybiera opcję z trzech podanych, która poprawnie uzupełnia lukę w tekście. Praca z tekstem może być dla uczniów ułatwieniem – dostarcza on więcej kontekstu niż pojedyncze zdania, ma również wyższy niż zdania poziom autentyczności, a więc jest bliższy użyciu języka w prawdziwych sytuacjach życiowych (np. czytanie artykułów online). Z drugiej jednak strony czytanie tekstu jest co do zasady bardziej absorbujące, co może dla uczniów stanowić źródło trudności. Kolejnym problemem w zadaniach zamkniętych z luką jest to, że opcje, spośród których należy wybrać tą jedną, poprawną, nie są oczywiście dobierane zupełnie losowo, ale tak, by nieco ten wybór uczniowi utrudnić. Nie pojawią się tam więc raczej różne części mowy, z których dwie bardzo łatwo wyeliminować, ponieważ struktura zdania nie pozwala na ich umiejscowienie w tejże właśnie luce. Uczeń będzie musiał np. dokonać wyboru pomiędzy czasownikami w różnej formie czy w różnym czasie, przedimkami, przymiotnikami o różnym stopniowaniu itp., a to już znacznie trudniejsze zadanie.

Praktyczne wskazówki

Uczniowie mogą rozpocząć rozwiązywanie tego typu zadania w taki sposób, jakby było ono zadaniem otwartym, tzn. z zakrytymi opcjami do wyboru. Po wstępnym uzupełnieniu tekstu i zapoznaniu się z opcjami będzie łatwiej dokonać ostatecznego wyboru. Oprócz tego podobne zadania można szybko stworzyć na podstawie fragmentów tekstów, które w podręczniku używane są do czytania ze zrozumieniem. Oto bardziej szczegółowa procedura: wybieramy fragment tekstu, który zawiera, w naszej opinii, ciekawe elementy leksykalno-gramatyczne. Następnie przepisujemy go, wyrzucając z niego pojedyncze słowa (możemy przygotować karty pracy dla uczniów bądź wyświetlić tekst z komputera za pomocą rzutnika), i prosimy uczniów o uzupełnienie luk indywidualnie bądź w parach. To ćwiczenie dobrze sprawdzi się jako element fazy post-reading, jest bowiem szansa, że uczniowie zdołali zapamiętać pewne elementy językowe, a ćwiczenie to jedynie je utrwali.

Zadanie 12.

Pierwsze z zadań otwartych to zadanie z luką – uczniowie mają za zadanie uzupełnić luki w tekście na podstawie kontekstu oraz zdjęcia, które sugeruje odpowiedzi. Obiektywnie rzecz biorąc, zadanie to powinno być dużo łatwiejsze niż kolejne (choćby dlatego, że wymagane odpowiedzi są w dość oczywisty sposób elicytowane, kontekst jest bardzo klarowny, a sam klucz określa jasno, jakie odpowiedzi można uznać za poprawne). Jednak średni wynik uzyskany przez uczniów zaskakuje bardzo negatywnie (19%). Jakie są więc przyczyny tak spektakularnego niepowodzenia uczniów w tym zadaniu?

Jako główny jego powód można podać bardzo ograniczoną wiedzę leksykalną (w pewnym stopniu również gramatyczną), a także znikomą wiedzę z zakresu kolokacji w języku angielskim. Dwie z trzech luk w tym zadaniu wymagały ich znajomości (12.1. to take part, 12.3. to take pictures). Zasób języka formulicznego (ang. formulaic language, holophrases, language chunks) jest nie bez powodu uznawany za jedną z głównych składowych kompetencji językowej osób uczących się języka obcego, w związku z czym dziwi fakt, że nadal nie poświęca się im wystarczająco dużo uwagi w klasie. Spowodowane jest to również negatywnym wpływem dotychczas obowiązujących egzaminów na proces nauczania – zbitki wyrazowe może i pojawiały się na egzaminach (np. w części dotyczącej funkcji językowych na egzaminie gimnazjalnym), ale ich znajomość (a już z pewnością nie produktywne użycie) nie była aż tak wyraźnie wymagana.

Kolejną przyczyną tak niskiego wyniku w przypadku tego zadania jest, niestety, poprawność językowa, której niedostatki są bolączką prawie każdego nauczyciela pracującego z uczniami ostatnich klas szkoły podstawowej. Wyniki badań w zakresie przyswajania i uczenia się języka obcego sugerują wyraźnie, że rozwój poprawności językowej wymaga czasu, a morfemy gramatyczne przyswajane są w określonej kolejności. Niemniej jednak pewien stopień wyczulenia na błędy, a także umiejętność monitorowania własnej poprawności językowej z pewnością można w uczniach wykształcić.

Wracając do szczegółów zadania 12., kolejną trudnością może być również niewystarczające zrozumienie treści tekstu, a bez tego trudno o wstawienie jakiegokolwiek słowa w lukę. Na przykład w zadaniu 12.2. należy zrozumieć fragment with their start numbers on them, by odgadnąć, że właściwym słowem, które powinno pojawić się w luce, jest T-shirts (koniecznie w liczbie mnogiej, ale to znów kwestia monitorowania poprawności językowej).

Praktyczne wskazówki

Oto kilka sposobów, by pomóc uczniom w budowaniu ich zasobu słownictwa i kolokacji:

  • założenie zeszytów-słowniczków zorganizowanych tematycznie, w których uczniowie zapisują nie tylko słowa z lekcji, lecz także słowa, które mają obowiązek sami poznawać (np. 5 na tydzień);
  • zapisywanie własnych zdań z nowo poznanymi słowami;
  • zapisywanie podanych przez nauczyciela najważniejszych kolokacji dla nowo poznanych słów;
  • tworzenie własnych quizów leksykalnych dla całej klasy w wersji papierowej lub w popularnych serwisach online/aplikacjach.

Zadanie 13.

Zadanie to okazało się najtrudniejszym ze wszystkich zadań, które pojawiły się w przykładowym egzaminie. Średni wynik uzyskany przez uczniów to 14%. Gdyby było to 13%, moglibyśmy spróbować zrzucić winę na pechową trzynastkę, ale przyczyn tego niepowodzenia powinniśmy upatrywać w czym innym. Mamy tu do czynienia z kombinacją, która nie mogła przynieść wysokiego wyniku. Bardzo trudne zadanie otwarte, którego ważnym elementem jest mediacja językowa (tu w formie tłumaczenia), wymagało bardzo wysokiego poziomu poprawności językowej, bez której w tym zadaniu punktów zdobyć się nie da.

Wiadomo doskonale, że mediacja jest dla uczniów nowością (tzn. nie pojawiała się do tej pory w zbyt szerokim wymiarze na lekcjach języka obcego). Mamy również świadomość, że poprawność nie jest mocną stroną uczniów, o czym była wielokrotnie mowa powyżej. Jest to oczywiście w pewnym stopniu wynikiem skupienia się w klasie na komunikacji kosztem poprawności, bo to przekazywanie treści, a nie forma, było dotychczas punktowane na egzaminach.

Oprócz dwóch wymienionych wyżej czynników należy pamiętać jeszcze o trzecim, który również został już wspomniany w sekcjach powyżej. Jest nim zdecydowanie niewystarczający zasób konstrukcji leksykalno-gramatycznych, którymi produktywnie dysponują uczniowie. Dodatkowo wydają się oni nie być świadomi faktu, że za pomocą struktur językowych w różnych językach można wyrazić te same lub bardzo zbliżone komunikaty.

Z pewnością zadania otwarte zawierające elementy tłumaczenia (ale również parafrazy, będącej inną formą mediacji) będą wymagać od nauczycieli i uczniów dużo pracy w procesie przygotowania do egzaminu ósmoklasisty.

Praktyczne wskazówki

Zadanie 13. pokazało bardzo wyraźnie, że bez ustawicznej pracy nad doskonaleniem poprawności językowej uczniowie nie będą w stanie poradzić sobie z zadaniami otwartymi na znajomość środków językowych. Problemem mogą okazać się nie tylko tłumaczenia, lecz także parafraza czy uzupełnianie fragmentów zdań słowami w nawiasie w odpowiedniej formie. Poniżej kilka pomysłów na skuteczne rozwijanie poprawności językowej:

  • ćwiczenia polegające na poprawie błędów (poprawa własnych prac pisemnych, sesje poprawy błędów po wypowiedziach ustnych, karty pracy przygotowane przez nauczyciela, poprawianie błędów popełnionych specjalnie przez nauczyciela – tu ciekawym pomysłem może być nagradzanie uczniów za każdym razem, gdy znajdą oni błąd);
  • porównywanie zdań w różnych konstrukcjach gramatycznych pod względem znaczenia, które przekazują (np. present perfect vs past simple, różne czasowniki modalne);
  • dryle językowe (najprostsze, czyli różne formy repetition drills czy transformation drills), jak również bardziej skomplikowane ćwiczenia zawierające elementy powtarzania stałych komponentów języka, np. przeprowadzanie wywiadów z kilkoma osobami, podczas których padają te same pytania.

Wypowiedź pisemna

Zadanie, w którym uczniowie zostali poproszeni o napisanie wiadomości e-mail, okazało się drugą najtrudniejszą częścią egzaminu. Średni wynik uzyskany przez uczniów w tej części to 34%, czyli prawie dziesięć punktów procentowych mniej niż średnia dla całego testu. Z pewnością zredagowanie własnego tekstu nie jest dla uczniów zadaniem łatwym.

Przede wszystkim muszą oni nie tylko odnieść się, lecz także rozwinąć punkty zawarte w poleceniu, jeśli chcą zdobyć przyzwoitą liczbę punktów za treść wypowiedzi. Rozwinięcie punktów może być trudne z dwóch powodów. Po pierwsze, znalezienie odpowiednich pomysłów na zawartość tekstu nie zawsze przychodzi łatwo. Często też uczniowie są nadmiernie krytyczni wobec własnych pomysłów, co może powodować blokadę. Po drugie, ich produktywna znajomość gramatyki i leksyki może nie być wystarczająca, by skutecznie przekazać swoje pomysły, nawet jeśli są one bardzo ciekawe.

Dodatkowo należy pamiętać, że ocenie podlegają nie tylko treść, zakres środków językowych oraz ich poprawność, lecz także spójność i logika wypowiedzi. Uczniowie często mają problemy ze zredagowaniem tekstu tworzącego spójną i logiczną całość, a także brakuje im wiedzy z zakresu środków językowych, które pozwalają osiągnąć efekt klarowności i spójności.

Praktyczne wskazówki

Jest wiele sposobów na to, by uczniowie zaczęli pisać lepsze teksty informacyjne. Jeśli chodzi o ćwiczenia, które mogą pomóc uczniom w wymyślaniu i krytycznej ocenie własnych pomysłów, oto kilka propozycji:

  • burza mózgów w grupach, połączona z wyborem najciekawszych pomysłów lub takich, które najlepiej pasują do zadania, oraz uzasadnianiem swojego wyboru;
  • ćwiczenia na mówienie na czas (np. mówienie przez minutę na zadany temat) – choć może się wydawać, że nie mają one zbyt wiele wspólnego z pisaniem, zdecydowanie uczą szybkiego myślenia i tworzenia coraz to nowych pomysłów;
  • organizowanie konkursów podczas pracy w parach lub grupach – na największą liczbę przykładów, rozwiązań problemu itp.

Poniższe pomysły mogą natomiast pomóc uczniom w osiąganiu coraz wyższego poziomu językowego w zakresie wypowiedzi pisemnej:

  • poprawa własnych błędów oraz przepisywanie/ulepszanie wybranych fragmentów tekstu;
  • wzbogacanie tekstu elementami leksykalno-gramatycznymi, które odpowiadają za jego spójność (tzw. znaczniki dyskursu);
  • redagowanie fragmentów pracy zamiast całego tekstu, co pozwala łatwiej zapanować nad językiem i przekazaniem treści.

Zakończenie

Niniejszy raport stanowił analizę wyników próbnego egzaminu ósmoklasisty, która pozwoliła na wyciągnięcie wniosków dotyczących poziomu trudności poszczególnych części egzaminu, a także konkretnych typów zadań, które się w nim pojawiły. Dodatkowo w raporcie zawarte zostały praktyczne wskazówki, których celem było ukierunkowanie pracy nauczyciela języka angielskiego w nadchodzącym roku szkolnym. Obszary, które wydają się wymagać szczególnej uwagi, są następujące:

  1. W zakresie znajomości środków językowych należy skupić się zarówno na poszerzaniu zasobów leksykalno-gramatycznych uczniów, jak i na poprawności językowej, która wydaje się najsłabszą stroną obecnych siódmoklasistów. Dodatkowo wiele uwagi należy poświęcić uczeniu kolokacji, które, jak pokazały wyniki testu, nie są niestety elementem produktywnego leksykonu uczniów.
  2. W zakresie sprawności receptywnych należałoby wspomóc uczniów w rozwiązywaniu zadań otwartych, które zawierają elementy mediacji językowej. Zadania te wypadły zdecydowanie słabo, mimo że ogólne wyniki w częściach na rozumienie ze słuchu i rozumienie tekstów pisanych były zadowalające.
  3. W odniesieniu do znajomości funkcji językowych należy zwrócić szczególną uwagę na budowanie szerokiego repertuaru eksponentów wyrażających konkretne komunikaty, a także używanie ich w sposób poprawny językowo.
  4. Jeśli chodzi o tworzenie wypowiedzi pisemnej, należy skupić się nie tylko na poprawnym użyciu języka, lecz także na poszerzaniu zakresu środków językowych, które używane są podczas pisania.

Należy pamiętać, że uczniowie, którzy przystąpili do próbnego egzaminu ósmoklasisty, mają przed sobą jeszcze wiele miesięcy pracy, podczas których zarówno ich wiedza, jak i umiejętności językowe ulegną zdecydowanej poprawie. W ogromnej mierze nastąpi to na skutek interwencji pedagogicznych mających na celu przygotowanie ich do egzaminu, a częściowo niejako samoistnie, w związku z tym, że przyswajanie materiału językowego wymaga czasu. Ważne jest również to, żebyśmy zachowali równowagę pomiędzy pracą ukierunkowaną na zdanie egzaminu z dobrym wynikiem a harmonijnym rozwojem wszystkich elementów szeroko pojętej kompetencji językowej.

Pobierz raport w pliku PDF

Autor:
dr Małgorzata Krzemińska-Adamek

Małgorzata Krzemińska-Adamek graduated from Maria Curie-Skłodowska University in Lublin, Poland, where she also obtained a PhD in Applied Linguistics. She is currently employed as Assistant Professor at the Department of English, MCSU, where she teaches courses in second language acquisition, foreign language didactics and language assessment. As far as her academic activity is concerned, she has authored publications on vocabulary learning, teaching and assessment, including a monograph titled Receptive and Productive L2 Vocabularies: Acquisition, Growth and Assessment (Peter Lang, 2017).

Czytaj dalej

Egzamin Ósmoklasisty

Narodowy Program Przygotowania
Wyjątkowy serwis dla nauczycieli, dyrektorów szkół, rodziców i samych uczniów. Niezbędne dokumenty, wsparcie najlepszych ekspertów, unikalne materiały dydaktyczne. Jedyne takie miejsce w polskim internecie.