< wróć
zamknij x
« Blog egzaminacyjny
12 czerwca 2017

Egzamin 8-klasisty za (niemal) otwartymi drzwiami.

EKSPERCI: dr Czesław Kiński & dr Jacek Łagun

Dużo już wiemy, a jeszcze więcej się domyślamy, na temat kształtu i poziomu trudności nowego egzaminu ósmoklasisty z języka obcego – w tym zwłaszcza o znacznie większej roli zadań otwartych. Co zatem robić, by stopniowo i sensownie przygotowywać uczniów na te nowe typy zadań, ale co ważniejsze jak rozwijać ich repertuar środków językowych i jak zadbać o to, by raz nauczone, pozostały w nastoletnich głowach na długo?

Pewnego dnia, po szkoleniu dla nauczycieli, mieliśmy jeden z tych miłych momentów, kiedy w mniej oficjalnej atmosferze mogliśmy wymieniać się doświadczeniami z pracy w klasie. Rozmowa zeszła na temat tego, jak wyglądały przygotowania do matury, kiedy nam dane było się do niej uczyć. Uświadomiliśmy sobie, w gronie pięciorga nauczycieli w pewnym już wieku, że pomimo braku kserokopiarek i dużej ilości ćwiczeń egzaminacyjnych, zdaliśmy maturę na przyzwoitym poziomie, a dodatkowo opanowaliśmy trudną sztukę porozumiewania się w języku obcym, którego naukę zaczęliśmy zaledwie 4 lata wcześniej. Doszliśmy wspólnie do wniosku, że nasz sukces na egzaminie i ogólnie przyzwoity poziom kompetencji językowej wynikały z faktu, że nasi nauczyciele skupiali się nie tyle na treningu przedegzaminacyjnym, ile raczej na samym uczeniu nas języka, czego pożądanym efektem ubocznym były nasze wyniki na egzaminie dojrzałości.

Przypominamy tu tę rozmowę jako punkt wyjścia do refleksji na temat, jak powinniśmy sensownie zareagować jako pedagodzy na wyzwanie, jakim niewątpliwie będzie nowy egzamin z języka obcego na koniec szkoły podstawowej. W naszym poprzednim artykule, który znajdują Państwo w banku artykułów w ramach Narodowego Programu Przygotowania do Egzaminu Ósmoklasisty, opisaliśmy główne założenia tego egzaminu i prawdopodobne typy zadań. Pisaliśmy między innymi, że egzamin ósmoklasisty położy duży nacisk na umiejętność bardziej dogłębnego niż dotąd rozumienia tekstu w języku obcym, co uczeń będzie mógł udowodnić poprzez aktywne przetwarzanie informacji. Owo aktywne przetwarzanie będzie wymuszone przez otwartą formę wielu nowych zadań. Zasugerowaliśmy też, że taka właśnie formuła nowego egzaminu to zarówno nowe wyzwanie, jak i – potencjalnie przynajmniej – okazja na pozytywne zmiany w codziennej dydaktyce. Skąd ten nasz optymizm?

Optymizm bierze się z naszego przeświadczenia, że właśnie z powodu tych nowych typów zadań będziemy mogli istotnie zmniejszyć ilość ćwiczeń typowo egzaminacyjnych na zajęciach. W zamian za to będziemy mogli skupić się na poszerzaniu zasobu środków językowych i uczeniu komunikacji w języku obcym, bo właśnie takie podejście przełoży się na ostateczny sukces naszych uczniów, zarówno na tym ważnym sprawdzianie końcowym, jak i – co równie ważne – na dalszych etapach ich życia i edukacji. W niniejszym artykule chcemy pokazać, jak takie podejście wdrożyć w codziennej pracy z uczniami, wykorzystując potencjał nowoczesnych podręczników, w połączeniu z kilkoma sprawdzonymi, autorskimi pomysłami.

Umiejętności receptywne - słuchanie

Skoro, jak zakładamy, duża część ćwiczeń testujących umiejętności receptywne na egzaminie ósmoklasisty będzie wymagała przetwarzania informacji, nasi uczniowie muszą mieć szanse na to, żeby spotykać się z ćwiczeniami wymuszającymi przetwarzanie materiału językowego już od 4. klasy szkoły podstawowej. W prezentowanym poniżej ćwiczeniu uczniowie nie mają słów do wpisania, czy też opcji A, B, C do wyboru. Muszą wysłuchać rozmowy ojca i syna, w której rozmawiają oni o tym, jakie atrakcje w wesołym miasteczku najbardziej im odpowiadają. W konsekwencji uczniowie muszą przetworzyć to, co usłyszą, porównać z zaprezentowanym materiałem graficznym i zaznaczyć bilety, które powinni zakupić Jeff i jego tata.

źródło: Brainy 4 Książka ucznia, Unit 8, str.99

Tego rodzaju zdolność łączenia obrazów z pojęciami, które prezentują, można ćwiczyć już od klasy 4-ej za pomocą gier, najlepiej prostych w przygotowaniu, a jednocześnie angażujących dla uczniów. Pierwszą naszą propozycją jest gra w BINGO. Grę tę można przeprowadzać na różne sposoby. Z uwagi na kształt docelowego zadania egzaminacyjnego, testującego rozumienie ze słuchu za pomocą uzupełniania luk, proponujemy wariant z użyciem wyrazów. Należy przy tym pamiętać, żeby nie odczytywać jedynie słów znajdujących się na kartce ze słownictwem, które ćwiczymy, ale raczej podawać ich definicje lub opisy. Dla przykładu, nie mówimy restaurant, ale A place where you can order a dinner with your family. There are waiters and waitresses in this place and you can leave them a tip. W ten sposób uczniowie ćwiczą nie tylko wymowę i pisownię słowa restaurant, (co ma miejsce w przypadku tradycyjnego sposobu grania w BINGO), ale powtarzają też jego znaczenie oraz utrwalają słowa i wyrażenia, które często pojawiają się w kontekście rozmów o restauracjach (order a dinner, waiters and waitresses, a tip). W ramach urozmaicenia tej gry zamiast definicji możemy podawać uczniom synonimy bądź antonimy słów, które znajdują się na kartce. Możemy też zamiast definicji czy synonimów podawać po trzy słowa, które kojarzą się ze słowem, które odczytujemy. W przypadku wspominanego już wyrazu restaurant mogłyby to być: table, waitress, menu.

Ze starszymi uczniami, którzy są na wyższym poziomie zaawansowania, możemy ćwiczyć zdolność przetwarzania za pomocą pedagogicznej wersji gry o nazwie TABOO. Polega ona na tym, że jeden uczeń w grupie otrzymuje słowo, które ma opisać tak, aby pozostali uczestnicy zabawy odgadli, o jaki wyraz chodzi. Elementem utrudniającym to zadanie, a jednocześnie podnoszącym jego wartość dydaktyczną, jest zasada, że opisując wybrane słowo, uczeń nie może użyć słówek, znajdujących się na podanej mu przez nauczyciela liście wyrazów zakazanych. Przykładowo, osoba opisująca słowo school, nie może używać teacher, student i learn. W ten sposób uczymy naszych uczniów trudnej sztuki parafrazy, a dodatkowo dajemy im szansę zaobserwowania, że aby mówić o jakimś np. miejscu (szkole), nie musimy używać jego nazwy.

Wszystko wskazuje na to, że na egzaminie ósmoklasisty uczniowie będą musieli zmierzyć się z zadaniami, w których podanie poprawnej odpowiedzi nie będzie jedynie zależało od zrozumienia pojedynczych słów czy wyrażeń i zakreślenia odpowiedniej opcji, jak to się dzieje w przypadku ćwiczeń typu Prawda/Fałsz oraz wspominanych już wcześniej testów wielokrotnego wyboru. Dlatego wskazane jest systematyczne używanie ćwiczeń, w których uczeń sam musi napisać poprawną odpowiedź – tak jak w ćwiczeniu poniżej:

źródło: All Clear Książka ucznia klasa 7, ćw. 8, str. 22

Jako rozwinięcie lub alternatywę dla tego ćwiczenia nauczyciel może poprosić uczniów o napisanie odpowiedzi na pytania w języku polskim. Można też podzielić uczniów na pary, w których uczeń A pisze polskie odpowiedzi do pytań 1-5, a następnie odczytuje je w przypadkowej kolejności. Zadaniem ucznia B jest wtedy wskazanie, do którego pytania pasuje dana odpowiedź. Aby nie marnować czasu w trakcie lekcji, czekając na to co napisze uczeń A, uczeń B przygotowuje (także w języku polskim) dwu- lub trzyzdaniowe streszczenie tego, co usłyszał – tyle, że ma za zadanie wprowadzić do swojego streszczenia dwie fałszywe informacje. Następnie przedstawia swój tekst uczniowi A, który musi znaleźć i poprawić błędy w streszczeniu. Jesteśmy przekonani, że takie przygotowanie uczniów na pracę z tekstem słuchanym wpłynie pozytywnie na wyniki osiągane z części egzaminu ósmoklasisty, która testuje rozumienie ze słuchu.

Umiejętności receptywne - czytanie

Jeśli chodzi o zadania egzaminacyjne sprawdzające rozumienie tekstu pisanego, wiemy już, że w niektórych z nich uczeń będzie musiał poradzić sobie docelowo z tekstami na poziomie B1. Głównego utrudnienia spodziewamy się jednak nie tyle w zawartości gramatyczno-leksykalnej tekstów, ile raczej w samej konstrukcji zadań: zdający będzie musiał wykazać się umiejętnością określenia głównej myśli tekstu, głównej myśli poszczególnych jego fragmentów oraz zrozumienia struktury tekstu lub jego chronologii. To zaś dla nas jako nowoczesnych pedagogów ważny powód, by nakłaniać uczniów do pogłębionej pracy nad tekstem. Mając na uwadze fakt, iż większość nastolatków nie czyta zbyt dużo (także w języku polskim), zdajemy sobie sprawę, że elementy analizy tekstu muszą być dopasowane do ich możliwości. Z tego powodu w początkowych etapach skupiamy się na elementach podstawowych: określeniu głównej myśli, typu tekstu oraz jego celu.

źródło: All Clear Książka ucznia klasa 7, ćw. 1, str. 63

W zaprezentowanym przykładzie udzielenie właściwej odpowiedzi opiera się na zrozumieniu ogólnego znaczenia tekstu i porównania go z osobistym wyobrażeniem „typowego nastolatka”, do czego niezbędne jest przetworzenie czytanego tekstu. Taka sytuacja stwarza nam doskonałą okazję do porównania odpowiedzi proponowanych przez różnych uczniów oraz zastanowienia się, czy różne odpowiedzi wynikają z innego zrozumienia tekstu, czy też innego obrazu nastolatka.

źródło: All Clear Książka ucznia klasa 7, ćw. 2, str. 63

Jeżeli chodzi o określenie typu tekstu, chcielibyśmy podkreślić, że absolutnie nie chodzi nam o podawanie uczniom gotowego zestawu cech charakterystycznych dla każdego tekstu. Jako punkt wyjścia do tego typu rozważań proponujemy rozpoczęcie od burzy mózgów, w której to uczniowie podają typy tekstów, z którymi spotykają się w życiu. Następnym krokiem jest zachęta do refleksji nad tekstem i podania nam cech typowych dla historii, artykułu prasowego czy też strony internetowej. Z naszego doświadczenia wynika, że takie podejście przynosi lepsze i trwalsze efekty niż podanie młodzieży „gotowca” zawierającego te same informacje.

Wspólnie z uczniami zastanawiamy się także nad konkretnymi przykładami języka użytego do przekazywania informacji, opisywania, czy też wyrażania opinii. Dodatkową korzyścią jest fakt, że uczeń ma także okazję spojrzenia na język z perspektywy funkcji językowych, wyszukując w tekście przykłady języka służącego do opisywania, udzielania informacji czy też wyrażania opinii. Takie podejście pozwala na wychodzenie poza tak popularne wśród nastolatków postrzeganie języka w kontekście „gramatyki i słówek”. Rozumiejąc trudności związane z tego typu ćwiczeniami w języku obcym, możemy początkowo przeprowadzić dyskusję nad tekstem w języku polskim, odwołując się także do tekstów w języku ojczystym.
Uczniowie wychowani w tzw. ikonosferze, czyli kulturze obrazu, których interakcja z tekstem sprowadza się najczęściej do interakcji z hipertekstem, mogą mieć problemy z chronologicznym, przyczynowo-skutkowym postrzeganiem rzeczywistości oraz właściwym umiejscowieniem zdarzeń np. opowiadaniu. Z tego powodu w pracy nad zrozumieniem tekstu ważnym elementem jest zwrócenie uwagi ucznia na sekwencję zdarzeń oraz zależności pomiędzy nimi. Do tego celu możemy poprosić uczniów o wspólne ustalenie najważniejszych elementów tekstu (np. Albert became ill with leukaemia / He’s been in a wheelchair since he was 8 / He’s travelled a lot / He’s written a book and starrred in a film) lub o podanie związków przyczynowo-skutkowych w występujących w tekście (np. Drivers pick him up because he doesn’t look dangerous / He’s famous, so people want to talk to him).

Ostatnim rozwiązaniem, które chcielibyśmy zaproponować przy okazji pracy z tekstem, jest ćwiczenie, które pozwala nam realizować wytyczne nowej podstawy programowej, dotyczące przekazywania w języku polskim lub obcym informacji sformułowanych w języku obcym. Uczniowie pracują w dwóch grupach ze szczegółowymi pytaniami dotyczącymi tekstu.

źródło: All Clear Książka ucznia klasa 7, ćw. 3, str. 63

Jedna grupa odpowiada na pytania w języku polskim, a druga w języku obcym. Następnie uczniowie z obu grup pracują w parach i porównują swoje odpowiedzi, odwołując się do tekstu oryginalnego, tym samym sprawdzając dokładność swoich odpowiedzi.

Język funkcjonalny

Testowanie języka funkcjonalnego za pomocą zadań otwartych wymusza na nas zmianę technik, jakich używamy, aby przygotować ucznia do radzenia sobie z wymogami egzaminu. Mniejsza przewidywalność odpowiedzi, jak też nacisk na produkcję językową, powinny prowadzić nas do stwarzania uczniom okazji do wielokrotnego przetwarzania ćwiczonego języka w ćwiczeniach, wymagających właśnie produkcji językowej. Zwracamy przy tym uwagę uczniów na funkcje językowe realizowane za pomocą konkretnych środków językowych. Dzięki takiemu podejściu mamy szansę pokazać system językowy jako narządzie do osiągania celów komunikacyjnych, w odróżnieniu od wąskiego spojrzenia na środki językowe jedynie jako narzędzie, które pozwoli zaliczyć ważny egzamin.

źródło: Brainy 4 Książka ucznia ćw. 2, str. 67

W powyższym ćwiczeniu widzimy przykład mądrze poprowadzonej pracy z językiem funkcjonalnym. Uczeń musi zrozumieć konteksty sytuacyjne, w których używane są dane frazy, a następnie zastanowić się nad przebiegiem rozmowy i miejscem, w którym dane wyrażenie powinno zostać użyte. To z kolei wiąże się ze zrozumieniem wyrażeń poprzedzających i następujących, dając czwartoklasiście sporą dawkę materiału językowego do przetworzenia.

Naszym ulubionym patentem na utrwalanie języka funkcjonalnego oraz rozwijanie świadomości funkcji językowych są „zawijasy”. Ćwiczenie polega na tym, że uczniowie pracują w parach i każdy z nich otrzymuje opis sytuacji, na którą musi zareagować. Po zapisaniu swoich odpowiedzi każdy z uczniów składa kartkę tak, aby nie było widać opisu sytuacji, a jedynie samą odpowiedź. Uczniowie wymieniają się odpowiedziami, a ich zadaniem jest teraz odtworzenie opisu sytuacji, na jaką zareagował ich partner. Możliwą odmianą tego ćwiczenia jest podzielenie uczniów na grupy trzyosobowe, w których uczeń A tworzy opisy sytuacji komunikacyjnych w oparciu o materiał z ostatnich kilku lekcji, przekazuje je uczniowi B, którego zadaniem jest zareagować w odpowiedni sposób, a uczeń C także i tym razem próbuje odtworzyć pierwotną sytuację. Po wykonaniu zadania uczniowie zamieniają się rolami.

Dzięki takim ćwiczeniom możemy dać uczniom szansę nie tylko na reagowanie w sposób otwarty, ale także na zastanowienie się, w jaki sposób poszczególne struktury leksykalno-gramatyczne mogą służyć do realizacji różnych funkcji językowych. Typowy nastolatek, którego uwagi zwykle nie zajmują rozważania dotyczące języka, ma szansę na zastanowienie się np. nad różnicami pomiędzy propozycją a poradą, czy też wyrażeniem opinii a wyrażeniem intencji. Oczywiście naszym celem nie jest zaznajomienie nastolatka z technicznym metajęzykiem używanym przez nauczycieli i egzaminatorów, a raczej stworzenie okazji do refleksji na temat tego, jak używany język może zmienić funkcję przekazu.

Doskonałą okazją do ćwiczenia języka funkcjonalnego oraz reagowania językowego są dialogi oparte na podanym modelu, który staje się „rusztowaniem”, na którym uczeń buduje swoją wypowiedź.

źródło: All Clear Książka ucznia klasa 7, ćw. 3, str. 13

Tego typu ćwiczenia są szczególnie przydatne przy wprowadzaniu nowych struktur lub w pracy z uczniem słabszym, który nie dysponuje jeszcze wystarczającym zasobem leksykalno-gramatycznym, aby poradzić sobie z tego typu zadaniem. Po wielokrotnym wykonaniu tego ćwiczenia możemy spróbować zadania odwrotnego: uczniowie mają do dyspozycji tylko wyrażenia napisane na niebiesko, a ich zadaniem jest dopisanie całego języka funkcjonalnego występującego w dialogu.

Omawiając nauczanie umiejętności receptywnych, wspomnieliśmy o nowym wymogu w tekście nowej podstawy programowej, dotyczącym przekazywania w języku obcym informacji sformułowanych w języku polskim lub obcym. Proponujemy tutaj sprawdzone w trakcie naszej pracy z uczniami ćwiczenie, proste ale bardzo efektywne, które nazwaliśmy TORTILLA TRANSLATION. Nauczyciel dzieli klasę na czteroosobowe grupy i każdemu uczniowi przydziela jedną kartkę, u góry której napisane jest jedno zdanie w języku polskim. Ważne jest, aby zdanie na każdej kartce było inne. Następnie uczniowie tłumaczą otrzymane zdanie na język angielski i zaginają kartkę tak, aby widoczne było tylko ich tłumaczenie. Kolejny krok to przekazanie zawiniętej kartki do osoby siedzącej po prawej stronie, która tłumaczy angielskie zdanie na język polski i powtarza całą procedurę z zawijaniem i podawaniem kartki w prawo. Po czterech kolejkach, uczniowie rozwijają kartki jedną po drugiej i porównują zdania powstałe w wyniku tłumaczeń. Jest to czas na dyskusję i pytania do nauczyciela w celu rozwiania ewentualnych niejasności.

Podsumowanie

Nowa podstawa programowa i egzamin ósmoklasisty to nowe wyzwania, ale też nowe możliwości. Wierzymy, że świadomy tego faktu nauczyciel, wsparty przez przemyślany, nowoczesny podręcznik, będzie mógł mądrze i ze spokojem uczyć swoich uczniów języka angielskiego, wiedząc, że jednocześnie przygotowuje ich do pierwszego ważnego egzaminu w ich życiu. Pożądanym efektem ubocznym będą rozmowy, jak ta wspomniana we wstępie naszego artykułu – tyle, że tym razem to nie my będziemy z wdzięcznością myśleć o naszych nauczycielach, ale nasi uczniowie będą dobrze mówić o nas. Trzymamy za to kciuki!

Przypisy

    1. Tekst jest nieco zmienioną wersją artykułu, który ukazał się w miesięczniku The Teacher nr 5/2017. Wydawnictwo Macmillan dziękuje redakcji tego czasopisma za zgodę na jego re-publikację.
Autorzy:
dr Czesław Kiński

Czesław is an academic teacher at the University of Warmia and Mazury, holding a PhD in English & Linguistics, training future teachers and doing research into the role of emotions in foreign language learning. His other professional affiliation is the English Perfect school of languages, where he’s worked as a teacher and an Assistant Director of Studies. Czesław is also a Cambridge Assessment English examiner, a speaker at various conferences and an author of ELT books and materials for various series by Macmillan.

Czytaj dalej
dr Jacek Łagun

Graduated from the Teacher Training College in Olsztyn in 1996 and acquired an MA from the University of Gdańsk in 2000. He has been teaching for over 20 years, starting from a group of 10-year-olds, moving on a year later to teach Grammar School students for three years. He has been teaching in English Perfect since 1997 where he was an Assistant Director of Studies from 2007 to 2012.

Czytaj dalej