Przykładowy arkusz egzaminacyjny ujrzał światło dzienne 18 grudnia 2017 r., zgodnie z zapowiedziami. Jego publikacja kończy proces upubliczniania informacji o celach kształcenia językowego w szkole podstawowej, zapoczątkowany pojawieniem się wczesną wiosną 2017 r. Nowej Podstawy Programowej Kształcenia Ogólnego dla Języka Obcego Nowożytnego, po którym otrzymaliśmy także 1 września 2017 r. Informator o egzaminie ósmoklasisty z języka angielskiego. Każdy z tych dokumentów stanowi uszczegółowienie poprzedniego, nic więc dziwnego, że z taką niecierpliwością czekaliśmy właśnie na arkusz przykładowy. Zastanawialiśmy się wszyscy, na ile okaże się on wiernym odzwierciedleniem typów i stopnia trudności zadań, zaprezentowanych w Informatorze. Teraz, kiedy arkusz¹ już mamy, pora na analizę i pierwsze wnioski, zwłaszcza, że oprócz samego arkusza otrzymaliśmy także kilkunastostronicowe Zasady oceniania rozwiązań zadań z przykładowego arkusza egzaminacyjnego, a także pełną transkrypcję wszystkich nagrań wraz z plikiem audio. O tym właśnie jest mój tekst.

Egzamin w liczbach

Arkusz nie przynosi pod tym względem żadnych zaskoczeń. Zawiera ogółem 12 wiązek zadań (w Informatorze była mowa o 12 – 15 wiązkach), w tym 8 zadań zamkniętych i 6 zadań otwartych, włączając zadanie na umiejętność pisania, co stanowi 42% całości. Potwierdziły się także wcześniejsze zapowiedzi o bardzo dużej wadze punktowej zadań otwartych - jest to aż 46% ogółu dostępnych punktów (w Informatorze podano przedział 40 – 50%). I, tak jak zapowiedziano w Informatorze, przynajmniej jedna wiązka w każdej testowanej sprawności będzie testowana przy pomocy zadania otwartego:

A jak wygląda arkusz przykładowy, jeśli chodzi o typy zadań? Tu także nie ma niespodzianek, jeśli ktoś zapoznał się wcześniej z zadaniami przykładowymi, zamieszczonymi w Informatorze:

Ograniczenia miejsca uniemożliwiają zamieszczenie tu przykładów wszystkich tych typów. Pierwsze dwa, czyli test wyboru wielokrotnego i zadania na dobieranie, są jednak bardzo dobrze znane, choćby z egzaminu gimnazjalnego. To samo dotyczy zadania ostatniego, na tworzenie tekstu pisanego – zarówno forma jak i zasady oceniania zaczerpnięte są wprost z egzaminu gimnazjalnego i maturalnego. Zainteresowanych odsyłam zatem wprost do arkusza przykładowego na stronie internetowej CKE, do której link podałem powyżej. Warto tu przypomnieć o opublikowanych tam Zasadach oceniania. Aż 11 stron z 19 poświęcono na przedstawienie kryteriów oceny wypowiedzi pisemnej i przykładowe odpowiedzi wraz z proponowaną punktacją – jest to naprawdę szczegółowy i precyzyjny przewodnik, nie ma więc większego sensu powtarzać tutaj tej analizy. W dalszej części tekstu skupię się zatem na pięciu pozostałych zadaniach otwartych. To w nich kryje się bowiem kilka niespodzianek, rzutujących w istotnym stopniu na rzeczywisty poziom trudności arkusza. W tym miejscu warto przypomnieć, że zgodnie z konstrukcją reformy programowej pierwsze trzy roczniki zdających egzamin ósmoklasisty powinny otrzymać arkusz na poziomie trudności okresowo obniżonym do poziomu A2/A2+, gdyż będą przygotowywać się do sprawdzianu na podbudowie poprzedniej podstawy programowej. Jak się zaraz przekonamy, zaproponowane w arkuszu przykładowe zadania otwarte to zdecydowanie duży „+” w powyższym określeniu…

Gramatykalizacja

Moją analizę ułożyłem pod względem (subiektywnej z konieczności) oceny stopnia trudności poszczególnych zadań. Zaczynam od zadania z bloku na znajomość środków językowych, które w mojej ocenie przysporzy zdającym dużych trudności.

Powodów jest kilka. Po pierwsze, jest ono dłuższe o 1 zdanie od zadania zaprezentowanego w Informatorze. Po drugie, zgodnie z Zasadami oceniania, wymagana jest pełna poprawność gramatyczna i ortograficzna:

13.1. have never been
13.2. took a photo / took photos
13.3 Does she want
13.4 was faster

I po trzecie, z tym typem zadania musieli mierzyć się uczniowie przystępujący do rozszerzonej wersji egzaminu gimnazjalnego – i wypadał on bardzo kiepsko. W przypadku tego nowego egzaminu, umiejętnością aktywnego przetwarzania danych językowych (w tym i pozostałych zadaniach otwartych) będą musieli się wykazać wszyscy zdający!

Uzupełnianie luk [1]: znajomość funkcji językowych

To zadanie może wydawać się stosunkowo łatwe, tym bardziej, że w przypadku znajomości funkcji językowych (podobnie jak zadań na umiejętności receptywne, zaprezentowanych poniżej), dopuszcza się pewne odstępstwa od odpowiedzi oczekiwanych, o ile zostanie zachowana komunikatywność odpowiedzi. Diabeł, jak to zwykle, tkwi jednak w szczegółach:

Zdający musi poprawnie zinterpretować kontekst i wpisać w lukę 6.1. to meet, ewentualnie: to collect you / to see you ; dopuszczone jest także nie w pełni gramatycznie poprawne to come, ale na przykład to drive you już nie. W luce 6.2. oczekiwane jest albo (very) kind of albo jego synonim nice of, jednak pominięcie przyimka „of” skutkuje już utratą punktu². Luka 6.3. wymaga kombinacji z odpowiednim czasownikiem modalnym – oczekiwane są: should take/ should have / ‘d better bring, jako „dopuszczalne” klucz podaje w pełni poprawne must have/ must take/ need to bring, zaś jako niepoprawne uznaje give me, jak również polskie odpowiedniki, np. weź. Warto przy tym zwrócić uwagę, że – w przeciwieństwie do wersji tego zadania, pokazanej w Informatorze – zdający pozbawiony jest w tej wersji zadania jakichkolwiek elementów naprowadzających, na przykład podanych w nawiasie.

Uzupełnianie luk [2]:

Kolejnym wyzwaniem jest zadanie na rozumienie ze słuchu:

Sam tym zadania ani liczba luk do uzupełnienia nie zaskakują, ale to, co jak trzeba przetworzyć informacje z tekstu nagrania, z pewnością sprawiłoby duże kłopoty niejednemu ósmoklasiście! Oto zapis nagrania, z zaznaczonymi fragmentami, potrzebnymi do prawidłowego uzupełnienia luk:

Luka 3.1 wymaga wpisania terrible lizard – wprawdzie dopuszczalne są pojedyncze literówki, nie zmienia to jednak faktu, że uczeń musi poradzić sobie z stosunkowo rzadkim słówkiem, zwłaszcza w zestawieniu z przymiotnikiem ancient (podanym na prawo od luki). Przynajmniej pożądany wyraz pada w nagraniu (patrz poniżej…). Podobnie jest w przypadku drugiej luki, gdzie należy wpisać 12 metres/ twelve metres (lub „metres”), przy czym bezpośrednio przed tym fragmentem występuje dystraktor 37 metres. To jednak nic w porównaniu do głębokości przetworzenia informacji, którą musi zademonstrować zdający w pozostałych dwóch przypadkach! Wyraz smaller, oczekiwany w luce trzeciej, nie dość że w ogóle nie pada w nagraniu, to wpisanie go wymaga odpowiedniego zinterpretowania zaznaczonego na zielono fragmentu did not grow that big, a tak naprawdę do zrozumienia sensu dwóch poprzednich zdań³! Niemal równie dużej ekwilibrystyki wymaga luka ostatnia: oczekiwana odpowiedź to twice – do której dojść można, poprawnie interpretując fragment on Tuesdays and Thursdays… Autorzy testu dopuszczają wprawdzie także two times / two days / on Tuesdays and Thursdays during, odrzucają jednak samo Tuesdays and Thursdays, co jasno pokazuje, że zadanie nie ma charakteru prostego dyktanda, gdyż jego twórcom chodzi o istotne podwyższenie oczekiwań zarówno pod względem operacji stricte językowych (typu: znalezienie wyrazu o znaczeniu przeciwnym), jak i wyzwań kognitywnych, takich jak interpretacja mniejszych lub większych fragmentów wypowiedzi. Niewątpliwie dodatkowym utrudnieniem jest fakt, że zdający musi tym wszystkim oczekiwaniom sprostać, nie mając dostępu do zapisu nagrania, a jedynie na podstawie dwukrotnego wysłuchania tego tekstu…

Uzupełnianie luk [3]:

Ten i kolejny test luk pochodzą z części na rozumienie tekstów pisanych. Tym samym odpada jeden ważny rodzaj wyzwania, zdający może bowiem wielokrotnie sięgać do tekstów źródłowych. Jednak i w tym i w kolejnym omawianym przypadku autorzy podnieśli dość wyraźnie poziom trudności zadań w stosunku do ich odpowiedników z Informatora.

Po pierwsze, sam tekst jest dużo dłuższy niż analogiczny tekst w Informatorze. I po drugie, po raz kolejny widać wyraźnie, że naczelnym zamiarem twórców tego i innych zadań otwartych jest, opisywane także przeze mnie we wcześniejszym tekście⁴ tej serii, wymuszenie na zdającym aktywnego przetwarzania materiału, zarówno pod względem językowym jak i kognitywnym. Czasem dotyczy to pojedynczego wyrazu, jak w luce 9.1, w której was a Scotsman należy przetworzyć na Scotland. Zdarza się też, jak w luce 9.2, że przetworzenie dotyczy nie samej luki, lecz kontekstu, który należy zinterpretować (Selkirk …wanted to become -> Selkir’s dream was to …”). Ale bywa znacznie trudniej. Po to, by poprawnie wpisać an English crew (lub: an English ship) w luce 9.4, trzeba nie tylko poprawnie zinterpretować was saved by jako kontekstowy synonim was able to leave the island with them, ale też odrzucić pojawiające się dwukrotnie nawiązanie do Hiszpanów. Nie mówiąc o luce 9.3 – żeby wpisać he had a fight / he fought, trzeba nie tylko przetworzyć językowo zaznaczony na zielono fragment after a fight with the captain, ale – co być może okaże się równie trudne – odrzucić jako dystraktory całkiem sensowne alternatywy, które pojawiają się bezpośrednio wcześniej (por. got into trouble, czy became a pirate).

Uzupełnianie luk [4]:

I wreszcie ostatnia odmiana testu luk, także z części na rozumienie tekstów pisanych. Tym razem chodzi o nowatorski typ zadania, w którym zdający musi dokonać eksplicytnego przetworzenia informacji, podanej w języku angielskim, uzupełniając odwołujący się do niej dialog w języku polskim.

Z jednej strony fakt, że uczeń uzupełnia luki w swoim języku ojczystym, to z pewnością ułatwienie. Spójrzmy jednak zwłaszcza na lukę drugą. By poprawnie odpowiedzieć „pięć razy/ pięciokrotnie”, zdający musi odwołać się nie do akapitu wprowadzającego u góry, ani do informacji podanych na okładce w lewym górnym rogu, ale do jednego z dwóch pytań w środku, przy czym trzeba uruchomić swoisty łańcuch rozumowania: „How hot is lightning?” -> „correct answer: C” -> “C. five times hotter than the Sun’s surface”. Sprawdziłem to z kilkoma dorosłymi osobami w warunkach niestresujących i naprawdę nie było wcale dla nich zadanie oczywiste – co dopiero powiedzieć o nastolatku, walczącym z czasem i egzaminacyjnym stresem…?

Podsumowanie

Wnioski nasuwają się same. Wszystkie wcześniejsze zapowiedzi i nasze Macmillanowe analizy domniemanych źródeł trudności tego nowego egzaminu znajdują pełne potwierdzenie w kształcie arkusza przykładowego. Nie mamy więc wyjścia i musimy stawić im czoło, po to, by realnie pomóc uczniom zmierzyć się z nim po raz pierwszy już za nieco ponad rok. Jak to zrobić w praktyce? O tym będziemy pisać w kolejnych tekstach tej serii.